Denna sida kommer uppdateras kontinuerligt- och jag lägger de jag skrivit nya längs ned på sidan. Jag uppdaterade denna sida den

20 juni 2011 – se längst ned!

Jag önskar mig att du gensvarar mig och respekterar mina rättigheter som jag nu delar med mig av. Använder du texterna så måste du värna mitt namn och skriva in Copyright c 2009 Anne-Marie Körling.

Vägen till skriftliga omdömen

Jag blir glad då jag hittar min bok på Skolverkets sida över litteratur hur att göra detta arbete med skriftliga omdömen. Min bok handlar inte om själva skriftliga omdömet utan mer hur man kan tänka under själva det dagliga arbetet med att skapa lärande i klassrummet, listan i övrigt är innehållsrik och väldigt läsvärd. Häromdagen läste jag ett skriftligt omdöme jag önskar att jag aldrig hade läst. Det var inte ett lärande dokument utan mer ett uppfostringsdokument. Det är inte riktigt så det ska vara. Dessutom visar det sig att de första orden om ett barn följer med i dokumentationen över alla år. Så om man uppfostrar barn och hem med dokument är det en stor risk att barnet får möta människor som läst igenom dessa dokument och läser det problematiska och inte det som var lärande hos just denna lilla individ. Anne-Marie

PROVLÄS HÄR

Bedömningar – Exempel – så här tänker jag

För att bedöma måste jag som lärare vara helt på det klara med vad det är jag bedömer. Det behöver eleven också vara. Jag ser inte bedömningarna som något som jag ska göra frånskilt eleven utan tillsammans med eleven. Jag ser det också som en daglig aktivitet och en möjlighet till fördjupat samspel med elevens lärande och elevens utveckling och förmåga att se sin utveckling och få den förklarad utifrån, låt oss säga av professionen, av styrdokumenten, av syftet, av elevens förmåga att förstå uppgiften och uppdraget, och därmed utveckla bedömningar utifrån det.

Förklara!

Jag förklarar tydligt och begripligt det jag ser. Jag ser detta av ditt lärande, är det jag kommunicerar tillsammans med eleven. Eleven får självklart återkoppla och berätta om eleven förstår det jag förklarar och sätter ord på, och förklara i sin tur.

Om det är en skriven text eleven producerat kan vi ha detta som underlag. Då kan jag notera följande:

• Jag, läraren, ser att du, eleven, skriver så att du är medveten om att andra ska läsa din text (texten är korresponderande och ansvarsfullt skriven, tydligt medveten skriven med förståelse för att det finns en läsare, och med detta ett ansvar hos den som skriver.
• Jag, läraren, ser att du, eleven, skriver rubrik.
• Jag ser att du använder stor bokstav och skiljetecken.
• Jag ser att du har använt orden ifrån de ställda frågorna du fick och att du tar med dig de orden in i ditt svar
• Jag ser att du har använt många substantiv och adjektiv.
• Jag ser att det är lätt att följa vem det handlar om i berättelsen, du använder dig av hon och han, det och den, vilket du gör när du har förklarat vem personen är.
• Jag ser att du skriver namn med stor bokstav.
• Jag ser att du använder de ord vi talade om i samlingen.
• Jag ser att du fått inspiration av berättelsen jag läste högt.
• Jag ser att du skriver med läslig handstil.
• Jag ser…

Jag lägger vinn om att utveckla min förmåga att se. Se är att sätta ord på något faktiskt tänker jag. Jag utvecklar min förmåga att se det självklara, det lilla, det jag tar för självklart, det jag tror mig redan ha sagt, det jag tror mig vara medveten om. Jag ser och jag gör det till en medveten process i klassrummet.

Om jag inte sätter ord på det jag ser vet eleven ingenting om det jag fokuserar på. Mina ”jag ser…” här ovan är konstruktioner för detta blogginlägg, jag har inget elevalster att åskådliggöra det tillsammans med. Ni får tänka och applicera på ett elevarbete och utveckla denna förmåga.

Eleven får därmed ord på det jag ser och kan lägga till det eleven själv ser. Som lärare kan jag missa saker men då jag gör detta muntlig och tillsammans med eleven får eleven samspela med mig och de ord jag återberättar arbetet med. Dessutom får eleven ord på något som kan vara självklart. Det självklara blir därmed upplyft och framlyft och görs därtill medvetet. Jag vill verka för ett medvetet lärande. Det kräver att jag sätter ord på… och utvecklar denna förmåga.

Då jag (läraren) har satt ord på det jag ser, och eleven har satt ord på det eleven har förstått och tillfört detta seende kan vi tillsammans göra en analys. Det betyder att vi tänker och benämner det vi har sett. Detta blir därmed medvetet framlagt. Åskådligt skulle vi kunna säga.

Denna analys träder ofta in under tiden vi tillsammans betecknar arbetets innehåll. Jag försöker att dela upp förklara från analysera. Det är två viktiga aspekter av lärandet och utvecklingen.

Min gode läsare Plura, inflikar med dessa ord om analys: Analys är att kliniskt se innehållet, inte dra slutsatser. Det gör du när du sett med egna ögon vad eleven lärt sig. Detta samtal för jag med eleven;

Jag ser att du har anammat det jag undervisade om, jag ser att du förvaltat vårt samtal sedan tidigare, jag ser att du utvecklar ditt skrivande lärande genom detta och detta. Jag ser också att jag måste utveckla min undervisning så att du större och bredare förståelse för hur man gör verb till substantiv. Har du förslag till hur jag kan undervisa så att andra förstår? Vad tänker du om undervisningen? Har du tips på hur jag kan utveckla undervisningen utifrån det vi nu talat om? Vad tänker du om det jag säger och vad vår analys bidragit eller inte bidragit till?

Den analys som jag gör ska också verka mot min undervisning. Hur kan jag undervisa tydligare, åskådliggöra ytterligare, ta andra exempel, göra ny undervisning av, vilken form kan undervisningen utvecklas i, vad behöver jag som lärare för att undervisa ytterligare?

Då förklaringarna till arbetet bidragit till en analys kan analysen ligga till grund för argumentation och tänkande, tyckande. Eleven får givetvis gå i dialog med såväl stoff, produktion och undervisning. Detta är att förvalta elevens rättigheter och omsluta dem i det vardagliga arbetet i klassrummet.

Generalisera handlar om att utveckla lärande och att lärandet utvecklas från. Så ska detta ord förstås i detta sammanhang. För att generalisera måste eleven få redskap, förklaringar, analys och argumentation, för att få syn på sina generaliseringar, sitt lärande.

Det betyder att metakognitivt samtala om själva lärandet och förflyttningarna som eleven gjort eller i den riktning lärandet är i färd med att utvecklas. Eleven måste och bör därför utvärdera. Det är ett mycket viktigt redskap för eleven själv och för lärarens undervisning. Det är också viktigt att eleven får möjlighet att samtala om sitt lärande med sin lärare. Detta moment anser jag vara det absolut viktigaste. Det ska också muntliggöras och alla former av utvärderingar utvecklas (och faktiskt också utvärderas).

Jag behandlar elevens utvärderingar på följande sätt:

• Utvärderingarna är underlag för elevens egna lärande och för de eventuella bedömningar som åskådliggör undervisningsuppdragen för mig och hur, vad och varför eleven har lärt sig.
• Utvärderingar får det gärna samtalas högt om. Gärna med en samtalsklasskamrat och om atmosfär och klassrumsklimat tillåter i helklass. Det betyder att vi gemensamt utvecklar lärande och undervisning,
• Få vara del av underlag som eleven har om sitt lärande.

De fyra orden; förklara, analysera, argumentera, generalisera har jag utvecklat tidigare här på bloggen, de är dessa ord som omsluter elevens lärande utveckling i samtliga ämnen i kursplanerna. Så orden ska omsättas inom ämnen och självklart också i formativa och summativa bedömningar.

Allt för elevens medverkan och påverkan.

Anne-Marie

Miss Bedöma är en fröken som bedömer. Missbedöma är en bedömning som inte blev korrekt. Jag leker med orden men jag är i själva verket mycket allvarlig: Så länge vi bedömer själva processen och produktionen är det väl en sak att bedöma felaktigt, men då vi bedömer personen som gjort, processat och producerat så är det en helt annan sak. För det vi har att bedöma det handlar om det som eleven presterat – ex. själva skrivandet kring det fokus vi lärare har givit och i relation till syfte och strävansmål. Om vi bedömer något utanför eleven kan eleven också påpeka, ingå och utveckla lärarens förståelse för hur eleven gjort, tänkt, processat, förstått uppgiften, tänkt kring den. Men då läraren bedömer eleven blir det lätt något helt annat, då måste eleven upprätta försvar och strategier för att möta dessa bedömningar. Och det är nog helt rätt och väldigt mänskligt att göra det. Så Miss Bedöma har väldigt många utvecklingssaker att fundera på då det gäller bedömningar. För missbedömningar kan leda till missaktning, missanpassning, misslyckanden, missförhållanden, missförstånd, misshumör, misshällighet (störning i pågående samverkan), missiv (följebrev till översänt dokument), misskund (medkänsla som leder till mildare behandling – trots att den inte behövs utan mer kränker tänker jag), missledande, misslynt, missmod, missnöje, missräkningar (ej infriade förhoppningar som grusas hos andra som ska bedöma). Så om omdömen, bedömningar ska verka stärkande, framtidsutsiktande bör vi lärare fundera på vad vi bedömer och i relation till vad, varför, hur, när och inkludera vem, alltså eleven. Anne-Marie

Dessa övertramp, denna exkludering av samspelande samtal om elevens arbeten

- Så här gick det till… Elevens ögon tåras. Läraren hade omdömtstyckt. Så här gick det till. En portfolio plockas fram. Läraren ”kastar”" ut innehållet på golvet. – Det här är bra. Det här är inte bra, tycker läraren högt och ljudligt. Eleven står intill. Oförberedd. Det eleven tycker är inte intressant. Denna dag – under sommarens absoluta ledighet – kommer tårarna. Och dom är fullt synliga. Allt en elev gör inkluderar eleven. Alla alster bär spår av eleven. Det går ont när en elev gråter. Anne-Marie

Prov idag! Fast på helt nytt sätt!

 

Hjärtat!

Stjärna i kanten!Det brukar betyda att vi har klarat något! Hur vi har klarat något berättar inte stjärnan i kanten. Vi vet bara att vi klarat av något, och detta något tycker någon är väldigt bra? fint? duktigt arbetat? Stjärna i kanten! Det är ett märkligt sätt att visa eleverna vad de kan. Stjärnan och kanske med det lilla tillägget ordet – BRA! Det är kanske fint att få en stjärna i kanten, men för vad, och varför man fått denna stjärna måste man få veta. Om man också tänker att ordet BRA! läggs till blir det en aning mer förvirrat. Vad är bra? Jag är alltid rädd för bedömningar som är stora och ogreppbara. Jag tycker, och förlåt mig om jag sårar någon, att en stjärna i kanten är  väldigt, väldigt svår att förstå. Och saknaden av denna stjärna då man inte får den i nästa arbete. Varför får man den inte då? Är arbetet dåligt? Vad är då dåligt? Vad gör hjärtat i kanten i kanten? Anne-Marie

Eleven i klassen – har lärt sig om … och ur…

Eleven läser helt frivilligt en engelsk bok om Titanic. Detta omfattande arbete är elevens eget. Anne-Marie är samtalspartner och närvarande. 2009

Elev har läst en Engelsk bok om Titanic: JAG HAR LÄRT MIG:

• Jag har lärt mig att det var en gubbe som hette Captain Smith som körde Titanic.
• Jag har lärt mig att Titanic började byggas 1907 och var redo för vatten 1911.
• Jag Lärde mig att läckan var 100 meter lång.
• Jag lärde mig att dom inte tänkte på Liv båtar så mycket utan guldiga bord och stolar asså allt som var inuti båten.
• Många av männen hoppade ner i vattenet varför vet jag inte riktigt men jag tror att dom ville dö tidigare.
• Dom använde som av CQD och MGY när dom anropade på hjälp CQD är ett anrop på hjälp och MGY är Titanic’s bokstäver.
• Jag lärde mig att Captenen måste följa med båten ner i vattnet.
• Jag lärde mig att dom inte använde sig av SOS utan CQD.
• Jag lärde mig att Titanic fick inte hjälp när dom anropade på hjälp.
• Jag lärde mig att Captenen sa att alla skulle gå till sina rum.
• Jag lärde mig att personena på Titanic försökte laga läckan som var 100 meter lång.
• Jag lärde mig att Titanic var väldigt stark.
• Jag lärde mig att det var en gubbe som skulle gömma sig i en livbåt.
• Jag lärde mig att första klass stog först andra klass stod imellan tredje och första klass. Tredje klass stod längst bak.
• Jag lärde mig att det var en gammal tant som ville stanna på Titanic for hon inte hade åkt livbåt förut.
• Jag lärde mig att det var massa personer som stanade kvar inne i båten och spelade sorlig musik och dans.

__________________________________________________________

DETTA VAR EN ELEV I KLASSEN som läst och funderat kring en engelska bok om Titanic. Studierna är eleven alldeles egna och Anne-Marie har lyssnat, samtalat, pratat engelska  och fått lära sig om Titanic. Jag har också noterat att eleven kan förstå min talade engelska även om eleven svarar på svenska. Eleven förstår så mycket engelska att eleven inte ens tänker på att jag talar engelska utan svarar på svenska utan att tänka på vilket språk det hela framställs på. Dessutom läser eleven fullständigt korrekt och använder texten på engelska som ett underlag för fakta och information. Inte för att lära sig engelska. Anne-Marie

När vi bedömer elevers arbeten kan vi välja perspektiv. Finn fem fel? Finn fem rätt? Anne-Marie

Detta är en läsanalys. Läsanalyser har jag gjort i alla mina lärarår. Jag har utvecklat läsanalyserna själv – saknade modeller. Ville säkerställa att eleverna utvecklade sin läsning. Idag gör jag det i samtliga ämnestexter. Här är läsanalysen väldigt enkel. Under det att jag utför läsanalyser stör jag inte elevens läsning. Men jag kan fundera över textens innebörd och hur att ställa eleven undersökande frågor. Dessa frågor är inte av det kontrollerande karaktären utan mer av den öppna, samtalade och reflekterande. Här stannar jag vid rimligheten. Lyfter upp rimligheten i att brännbollsträet kan väga 500 kilo. Eleven får fundera över vilken vikt ett brännbollträ kan ha. Det samtalet som följer kan ni inte lyssna till. Men å så roligt det är att fundera ihop. Åh så spännande det är att höra elevens tankegångar. Och frågor föder andra frågor:

• Hur stor är skillnaden mellan tjejbrännbollsträet och brännbollsträet?
• Tjejbrännbollsträ, vad är det?
• Vad är skillnaden?
• Vem har konstruerat de här skillnaderna? Vilket syfte har man haft med det?
• Vad tänker du om dessa skillnader?
• Låt säga att du håller ett brännbollsträ i handen? Ungefär hur mycket väger det?
• Kan det väga 500 kilo?
• Vad är meningen med att skriva så? Hur tänker författaren?

Jag lär mig hur och vad att fråga om då jag följer med elevens läsning. Det är återigen samspelet med texten och eleven som utvecklar mig. Anne-Marie Texten som eleven valt att läsa är av Ulf Stark; Percys Magiska Gympadojjor, en fullkomligt underbar berättelse som kan läsas om och om igen.

Utvärderingar är ovärderliga

Anne-Marie

Hur bedöma det muntliga?

Det är något med det där muntliga. Om man läser upp sina saker betyder det att man kan få betyg i muntlighet då? Jag ställer mig tvekande. Det skrivna om läses upp är inget annat än högläst text. Den kan dessutom med fördel läsas upp för eleven så att eleven får lyssna till sin egen text. Nej, muntlig framställning och det muntliga handlar om andra saker än att våga läsa upp något inför klassen. Jag tror vi är helt fel ute.

Den här frågan torde vara en god fråga i en pedagogisk diskussion, Jag återkommer snarast med vidare tankar kring denna frågeställning – den viktigaste frågan är hur vi bejakar det muntliga, lyssnar in och skapar utveckling i den språkliga framställningen, oavsett ämne, och att vi inte tystar våra elever för snabbt i klassrumssituationer … utan låter dem samtala…

Låt eleverna pröva sin stavning, tänker Anne-Marie Körling

Då elever frågar om hur ord stavas tänker jag att deras fråga hör samman med att de ”krockar” med sin egna stavning av ett ord och den inre bild de har av ordet. Jag tycker det är alldeles utmärkt att använda alla lärande ”konflikter” till verkligt lärande. Jag svarar ALDRIG på hur ord stavas men erbjuder mig att lyssna, delta och undra tillsammans med eleven. Jag erbjuder också möjligheter för eleven att pröva sin stavning på papper, i marginalerna och nästan alltid, ja i stort sett nästan jämt, för att inte säga JÄMT upptäcker eleverna hur ord stavas. Dessutom pratar de ljud, ords uppbyggnad och det i samspel med sina klasskamrater. Och de tillför andra ord – letar upp synonymer till de ord de söker stavningen till. Jag har skrivit om detta i min bok KIWIMETODEN. Jag synliggör det en aning här på bloggen. Jag tar emot alla frågor elever ställer som ingångar i elevens lärande. Jag kallar dem Vygotskijfrågor – en början till lärande – och  jag skulle aldrig någonsin försitta chansen till att utveckla detta lärande genom att ge eller servera ett färdigt svar. Om ni prövar detta, låt mig få lite gensvar på hur ni tänker och eleverna upplever det här. Anne-Marie

Förpackade pedagogiska morötter

Pedagogikens innehåll, alltså undervisningens fokus och vad, hur, varför, ska vara transparent. Det jag gör ska eleverna förstå och kunna förstå. Mål kan inte ges en gång per termin, syften ska inte hållas undan, hur jag bedömer och vad jag bedömer vara synligt och åtkomligt. Om jag frestar med pedagogiska morötter så ska de inte plastas in och hållas på avstånd. Anne-Marie

Mest lärande när lärandet blir svårt

Lärande är en märklig process. Då lärandet är lätt sker det nästintill obemärkt. Det är som en lek. Den är så lätt att den inte benämns som lärande utan mer som en lek eller som en dans. – Det här gick som en dans… säger man.Men det är då lärandet blir svårt, då man börjar tänka på det man gör som lärandet blir knepigt, ifrågasatt och det börjar gå fel, man gör fel. Jag tänker om det jag gör och då blir det inte lätt. Trots att det är lätt att göra. Detta är mest tydligt då man sportar. Man gör något bara för att det är roligt. – WOW, alla känglorna föll…ropar jag gladeligen då jag spelar bowling. Jag prövar. Jag lyckas. Och jag blir glad. Jag har roligt, jag leker och jag deltar. Nästa gång då jag ska kasta iväg mitt bowlingklot börjar jag tänka: hur jag håller klotet, hur jag står, hur jag rör mig. Mitt huvud är i rörelse. Jag slänger iväg mitt medvetna klot och jag hamnar i rännan. Jag blir ledsen, arg och besviken. Nästa gång gör jag om eländet. Självförtroendet minskar. Det är inte roligt att spela bowling. Om jag nu lämnas ensam är risken stor att jag överger bowlingen. Jag behöver någon som ser mig. Bekräftar mig och stöttar mig. Inte bedömer mig eller betygsätter min förmåga. Jag behöver stöd och någon som visar hur jag kan göra och som varsamt stöttar mig i att göra lite annorlunda, pröva på ett nytt sätt. Jag behöver någon som visar och får mig att uppleva att jag kommer att kunna igen. Någon som känner till att så här ser processen ut. Detta att hamna i den lärande gropen innebär att man befinner sig i svårigheter. Dessa svårigheter är inte farliga. De är så lärandet ser ut. Det är inte lätt att lära sig. Det är knepigt. Och just detta kan vara en utmaning. Man måste tänka, man måste pröva igen, man måste sätta tänderna i det som känns svårt. Det finns inga genvägar. Men man ska inte vara ensam där. Man ska ha en lärare, coach, en följeslagare, någon som kan mer och lite bättre, så att man har något att följa och lära av. Genom att närvara lär sig den lärande att härbärgera svårigheterna och får uppleva lättnaden och glädjen av att återigen begripa, förstå och lyckas. I Europa talar man om de learning pit – jag vill att vi börjar tala om det här i Sverige. Den lärande måste ha kunskap om att lärandet ser ut så här och att det inte är farligt utan snarare en förutsättning för själva lärandet. Det är kanske först då man befunnit sig i lärandets lekande uppgång och rasat ned i den lärande gropen som man förstår fenomenet lärande. Jag tänker ofta så då mina elever lär. När de är i gropen så ska man inte överge dem. Anne-Marie 

Läraren sa, eleven sa…

- Läraren sa att eleven inte kunde, så eleven kom till mig, sa specialläraren jag talade med. – Aha, sa jag. Hur tänkte eleven då, frågade jag. – Eleven upplevde att eleven kunde, och det sa eleven, sa läraren och funderade. – Aha, sa jag. Vad tänkte du då, frågade jag specialläraren som funderade. – Jag tyckte att eleven hade rätt om sig själv, eleven kunde det eleven sa att eleven kunde. Läraren som sa att eleven inte kunde hade nog inte frågat, sa specialläraren jag samtalade med. Jag undrar om det skulle vara en god tanke att skapa dialoger med själva eleven. Och inte misstro eleven elevens kunskaper om sig själv. Eller bortse ifrån den. Det står i alla omslutande dokument kring skolan att eleven ska inkluderas i allt det som eleven kan inkluderas i. Anne-Marie

Skolans diciplinåtgärder

 

Det är inte diciplinåtgärder som ska till – det är innehållsåtgärder!

Jag tänker undervisning, innehåll och lärarens förhållningssätt.

Anne-Marie

Tala inför hela klassen – Felaktiga analyser och bedömningar därefter

Att utveckla – Du ska tala inför hela gruppen. Detta läste jag i ett skriftligt omdöme till en elev. Jag har grubblat alltsedan dess på detta. Jag måste ställa mig själv frågor:

• Är det elevens ensamma uppdrag att tala inför en hel klass?

• Ska detta samtalstillfälle konstrueras?
• Av vem i så fall?

• Vad händer då eleven i spontana sammanhang talar inför hela gruppen?
• Hur värderar läraren det? Ser läraren det?

• Kan läraren själv förvalta detta uppdrag om det stod i  lärarens utvecklingsprogram?
• Vad händer om lärare ska tala och anföra något för ett helt kollegium?

• Hur ska utvecklingen ske så att eleven ska kunna nå detta mål?
• Var i kursplanen står detta exakta mål att tala inför en hel klass?
• I vilken form ska man tala?
• Med vilket innehåll?

• Får eleven ta tillfället i akt och tala inför sina klasskamrater i andra sammanhang?
• Är det undervisningen som innehåller moment där alla ar till uppdrag att hålla anföranden i klassen?

• Är eleven van vid detta sätt att presentera saker och ting?
• Har eleven fått undervisning i och hur man talar inför en hel grupp?
• Har eleven fått veta att det är ett mål i läroplan eller kursplan att göra just detta?
• Och var i läroplan, kursplan står detta svart på vitt?

• Varför gör eleven inte det och hur ska eleven utveckla just denna förmåga?
• Vad ska det vara för innehåll i det som sägs?
• Vad hindrar eleven från att tala inför hela klassen?
• Hur muntlig är undervisningen i sin helhet?
• Hur är klimatet i klassrummet där eleven ska göra detta konststycke?

• Hur har eleven själv fått samspela med detta krav?
• Är det ett kunskapskrav eller ett strävansmål för hur man kommunicerar?

• Hur kan jag som lärare konstruera andra (LÄS ANDRA) möjligheter för eleven?
• Hur upplever eleven en bekväm talsituation?
• Hur konstruera en trygg talsituation med och tillsammans med eleven?

• Hur rädd är eleven för detta?
• Hur kan jag som lärare stötta?
• Hur agerar eleven i andra situationer där eleven ”uppträder”
• Vad exakt är det eleven måste göra?
• Varför då?

Jag förstår mitt uppdrag som att jag ska konstruera möjligheter för eleven och inte lägga ansvaret på eleven, i eleven och tynga ned utan förändra, göra skillnad och utveckla möjligheter, och därmed se och verka till små steg i riktningar som möjliggör genomförandet av strävansmålet i stort. Jag vet inte att det står någonstans i kursplaner att eleven måste stå inför HELA klassen, jag tror det står att eleven ska ges möjligheter att kommunicera: förklara, argumentera, analysera och generlisera – det kan till många medvetna undervisningar, konstruktioner av samtalsgrupper, modellande samspel mellan lärare och elever. Det krävs en hel del innan man kan skriva ned att eleven ska göra… Själv skulle jag  vägra… Det tog lång tid för mig att vara modig och säker då jag föreläste inför stora, stora grupper. Skolans roll är att samspela med elevens förmåga, vilja och mod. Inte sätta uppdraget svart på vitt – DU SKA! Bedömningarna inom ämnet svenska och säger mig detta:

• Eleven uttrycker sig säkert, välformulerat och med tydligt sammanhang i tal och skrift (inget om hur många eleven ska kunna tala inför).
• Eleven är lyhörd för och reflekterar över stilistiska variationer och olika sätt att uttrycka sig i tal och skrift (det står ingenting om att eleven ska tala inför si eller så många, möjligtvis att eleven ska förstå skillnaderna i retorik, framförande och hur man når en mottagare, alltså form av framförande och språkligt anslag).

I strävansmålet för ämnet svenska står:

• att eleven kan, vill och vågar uttrycka sig i olika sammanhang (det står inte att det just specifikt ska vara i en helklass).

Som lärare tänker jag: Oj så svårt att få dessa ord svart på vitt. Om sig själv. Och få det fokuserat och som ett uppdrag. Hur många våndor har jag inte lagt in i elevens liv efter några få rader i en ung människas utvecklingsdokument. Kanske det hade varit på sin plats att skriva en aning om hur undervisningen skulle kunna mana till detta, samt åskådliggöra att det egentligen inte är ett mål i sig utan mer ett mål för just den här lärarens undervisning. Anne-Marie

Hur bemöter vi eleverna? Hur bedömer vi dem då de inte kan möjliggöra det vi kräver av dem trots att de kan? Var står att muntligheten ska göras i helklass?

UR VÄGEN TILL SKRIFTLIGA OMDÖMEN (Körling) Bonnier Utbildning

Jag vill att eleverna blir lyssnade till, får uttrycka sig, får tillgång till sina förmågor och framför allt får möjligheter att berätta när det är svårt. Skolk är också en varningsignal på en mängd upplevelser, händelser och kanske rädsla och utmattning. Skolket lastas alltid den skolkande eleven, rädslan kring undervisningen elevens dilemma. Kraven förlamande. Vem hör en tyst elev?

Anne-Marie

Detta med samtal och frågeställande

Idag har jag haft förmånen att sitta i fem djupsamtal med mina elever. Enskilt och i samtal men under det att alla andra elever arbetar. Jag lär mig fantastiskt mycket om lärande, pedagogik och förhållningssätt genom att aktivt lyssna till de svar eleverna funderar kring då jag ställer mina frågor. Frågorna får inte verka styrande, vägledande, svarssökande utan mer av sonderande och reflekterande. Anne-Marie

Pedagogens egna erfarenheter

Upplevt och genomlevt en provsituation som vuxen. In i det längsta undvek jag det prov som jag var tvungen att göra för att få grönt kort i golf. Golfinstruktörern ställde mig en fråga; - Är du lärare? Jag nickade. - Hi, hi! skrattade han, tänk … det är alltid lärare som inte vill göra provet. Det är konstigt tycker jag. Ni är ju vana att ställa frågor, bedöma andra som svarar rätt eller fel. Ni verkar livrädda för att göra det här provet. Alla lärare jag har mött är jättenervösa för det här. Ni verkar inte klara provtillfället. Men… kanske är ni i själva verket livrädda för att göra fel eller för att inte kunna. Det är väl konstigt? Anne-Marie

Bedöma – inte individen utan underlaget

Då jag föreläser brukar jag illustrera hur att bedöma genom ha ett underlag att utveckla bedömningar utifrån, dvs, då jag föreläser. Jag brukar be lärare att bedöma. Då har jag noggrant utvecklat ett tänk från hur vi kan se, hur vi kan förstå, uppleva elevens hinder, undervisa kring och slutligen bedöma. Då det kommer till denna prövande fas – att inom ett kollegium bedöma – låt oss säga ett elevalster – så har jag funnit att vi ofta söker hitta personen bakom de faktiska vi ska bedöma.

- Ja, så fint eleven har gjort, det måste vara en ordentlig person.

- Det där är säkert en duktig liten tjej som skrivit det där.

- Det där är säkert en av de duktigare eleverna i klassen som skrivit det där.

Trots att vi inte ser personen så är den den personen vi bedömer. Återigen, om vi har ett underlag att utgå ifrån kan vi nogsamt och mycket varsamt sätta ord på det vi faktiskt ser. Jag brukar sitta vid min dator och skriva ned allt det jag ser. Allt. Jag kan också sitta intill eleven och berätta det jag ser.  Det kan se ut så här, då jag talar med eleven använder jag elevens namn och ett trevligt tilltal.

Jag ser av detta arbete:

Jag ser att eleven skriver rubrik.

Jag ser att eleven skriver rubrik med stora versaler.

Jag ser att eleven skriver rubrik med tydlig skillnad på bokstävernas storlek i förhållande till den övriga texten.

Jag ser att eleven använder stor bokstav vid början av meningar.

Jag ser att eleven använder stor bokstav då eleven skriver namn, städer, länder.

Jag ser att eleven skriver med avsändarmedvetenhet – att texten ska läsas och begripas av en annan person.

Jag ser att texten går att läsa utan att eleven måste förtydliga vad som står.

Jag ser att eleven refererar till författare och namnger denna.

Jag ser att eleven inte ersätter namn med hon, han, det.

Jag ser att eleven är tydlig med vilka personer som berättelsen handlar om.

Jag ser att eleven använder skiljetecken.

Jag ser att eleven använder punkt, utropstecken, komma och talstreck.

Jag ser att eleven använder adjektiv…

och så kan jag fortsätta…

Då jag satt ord på det jag ser kan jag också relatera till strävansmålen i kursplanen. Jag kan tydligt se hur eleven är i färd med att utvecklas mot dem…

Jag tänker så här:

Eleverna måste få tillgång och bli medvetna om det de kan. Detta förhållningssätt till elevernas arbeten betyder att eleven också blir medveten om. Detta är att metakognitivt utveckla och skapa lärande klarhet. Det betyder också att eleven får ord på det eleven har gjort och vad eleven ska fortsätta att använda och utveckla.

Denna bedömning har ingenting med personen som gjort arbetet ifråga utan vad jag ser för kunskaper i det eleven har gjort. Givetvis samtalar jag med eleven om det jag ser. Givetvis skriver jag så att eleven förstår det jag skriver. Det är med eleven jag samtalar eller korresponderar.

Det är eleven som är i centrum för utvecklingen men det är inte eleven som står i centrum för bedömningen.

Jag räds den kultur som skolan alltför ofta visar upp – den att söka bristerna, gensvara med rättarpenna och felsökarögon. Då jag som lärare läser upp elevens arbete – för att förtydliga och bekräfta arbetet (också med respekt, i enskildhet tillsammans med eleven) så brukar eleven själv vilja korrigera något i sin text. Det kan vara att ta bort några ”och” och

-  Anne-Marie, jag tror jag sätter dit några kommatecken i stället…

För mig är bedömningar ingenting känsligt eller svårt. Det blir svårt när vi blandar ihop det vi bedömer. Det är känsligt, farligt och självförsvarstriggande när vi bedömer individ. Då sätts försvaren in. Då utvecklas trotset. Då kommer sorgen. Då upplever man sig misslyckad. Då känner man sig duktig. Då … undrar man … vänta… vad var nu att vara duktig…

Detta förhållningssätt brukar också sätta en hel del negativa förväntningar på skam.

Anne-Marie

Skriftliga omdömen – så här kanske de kan se ut

Jag försöker utveckla de skriftliga omdömen vi har att skriva. Nu har jag gjort ett skriftligt dokument som ser ut enligt detta, jag tänker mig ett ämne, och det här får bli ämnet svenska.

Jag bygger upp omdömet så här:

______________________________________________________

Elevens namn och ämnet svenska

Undervisande lärare:

Klass:

Datum:

SYFTE MED ATT ÄMNET SVENSKA FINNS I SKOLAN:

I kursplanerna för ämnet svenska står:

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater (Kursplaner och betygskriterier 2000, sid 96)

Eleven och relationen till ämnet svenska:

Här kan man skriva hur eleven förhåller … intresserad, har synpunkter… etc

Eleven och muntligheten i ämnet svenska:

Här skriver man något om elevens muntlighet, förmåga att lyssna och hur undervisningen utvecklar detta… samt synliggör de strävansmål som ämnet har och undervisningen syftar till. Det jag skriver i det skriftliga omdömet ska relatera till dessa strävansmål.

Kursplanerna i svenska belyser dessa strävansmål:

• Utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift, kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang…
• Utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka sina tankar och känslor som olika texter väcker samt stimuleras i att reflektera och värdera
• Får möjlighet att förstå kulturell mångfald genom att möta skönlitteratur och författare…

Eleven och läsningen av texter i ämnet svenska:

Här skriver jag mycket om läsningen, lästrategier och vilka texter vi läser. Hur läsningen har utvecklats och hur vi bedömer läsförmågan och hur jag ser elevens läsande utveckling, mångfald texter, läsningens kvalitet, förståelse.

Jag relaterar mina ord till de strävansmål kursplanerna åskådliggör.

Kursplanerna om läsning i ämnet svenska; strävansmålet för ämnet är:

• Utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna på egen hand och av eget intresse
• Utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd
• Utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag…
• Tillägnar sig kunskaper om det svenska språket.

Eleven och skrivandet inom ämnet svenska

Här skriver jag om skrivandet och hur processen ser ut. Jag lägger till de specifika strävansmål som hör till skrivandet. Detta för att möjliggöra en utveckling i relation till dem. Därmed kan detta dokument bli påbyggnadsbart.

Kursplanerna i ämnet svenska, strävansmålen säger detta om skrivandet:

• Utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd
• Genom eget skrivande fördjupar sin insikt i de grundläggande mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika sammanhang.
• Utvecklar sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda datorn som hjälpmedel.

Eleven och utvecklingen inom ämnet svenska/åtgärder inom ämnet svenska.

• Här kan jag skriva om vad som ska fördjupas, utvecklas ytterigare och om ett åtgärdsprogram ska upprättas och hur undervisningen kan utvecklas i förhållande till eleven.

_______________________________________________________

Detta är ett förslag. Det fungerar bra och är inte alls så komplicerat då man väl börjat skriva. Det betyder att man också orienterar sig mot de strävansmål kursplanerna beskriver. Jag övar mig i att formulera mig i relation till dem.

Ge mig gärna frågor och låt oss skapa funderingar hur att bäst utveckla dessa;

Anne-Marie

Multiplikationsstressen och tankepirr

Oro och självkänsla är obehagliga saker för en som lär sig. Om jag modellar åskådligheten och förvaltar det värdigt för eleven så har vi en god utgångspunkt att utveckla tryggt lärande och ta oss över de hinder som lärandet också innebär.

Här är det treans tabell som får stå exempel på hur eleven känner sig. Om man känner matematisk rädsla så är det bra att visa ungefär hur rädslan ser ut. Jag lät eleven få berätta. Utan en min av ogillande (det är viktigt att vi visar att vi inte värderar saker och ting som vi vill stötta och hjälpa med utan tar det naturligt). Jag modellade för samma elev att jag hade tankepirr (gav ett nytt ord till elevens nervositet… tankepirr är gladare och säger något annat om hur man kan förhålla sig, det är viktigt att man modellar som lärare). Nåväl, så här mycket tankepirr hade eleven då det gällde treans tabell. Jag föreslog helt enkelt att vi till en början bara räknar med de glada munnarna.

Då händer det – eleven säger att

– Jag vill nog gärna pröva… jag kan nog 3 x 9 och så tror jag att jag kanske kan 3 x 8.

Det är så det går till när man utgår ifrån det trygga och bekräftar det. Eleven söker själv sina utmaningar om läraren är lyhörd och själv visar på hur man kan våga.

och hur vi har skrivit treans tabell beror på att jag har utgått ifrån elevens ord. Vid undervisning måste man ha en början. Alla undervisningar som sker utanför elevens faktiska förståelse kan medföra att jag gör det oroligt för eleven. Utvecklingen har börjat i och med att vi åskådliggör något som eleven upplever. Hinder kallar jag det för. Jag är elevens trygga penna. Jag är också den som har något att utveckla och pedagogiskt utmana.

Bedöma: Att se – att kursplanerelatera – och återge

Postat den 25 augusti 2010 av Anne-Marie Körling

0tweetsretweet

Jag ser mycket noga. Då jag fotograferar är jag noggrann och tittar på de mycket små detaljerna. Ibland fotograferar jag en detalj för att i senare i mitt fotograferande upptäcka ytterligare en mindre detalj. Som på detta fotografi. Jag ville fånga dropparna i den lilla spegeln på motorcykeln. Och när jag sedan och utanför kontexten kan titta på fotografiet upptäcker jag en ännu mindre detalj…

… det står ju någonting där …

objects in mirror are closer than they appear

och det säger mig något. Jag börjar titta på detaljerna. Men dessa detaljer ger mig också en vink om det som är större… to be closer than they appear… och jag tänker på elevernas arbeten.

Jag har idag diskuterat mina kursplanetankar och läroplansvärderingar och också visat hur jag genomför formativa bedömningar i min praktik. Då handlar det om att se och om att tydligt och noggrant beskriva det jag faktiskt ser. Jag har ett underlag att arbeta med – ett objekt – låt säg en elevs text:

Jag tittar på det jag ser och har -elevens text. Jag kan alltså inte bedöma individen, bara texten. Och det är befriande. Jag är närmare mitt uppdrag med andra ord. Låt oss se: Vad är det jag ser. Jag gör en skrivning om vad jag ser.

Jag ser:

• eleven använder sig av strategin jag undervisade om
• eleven använder sig av strategin helt självständigt
• eleven har erövrat strategin till ett självständigt redskap
• eleven vill, kan och vågar pröva strategin att räkna procent på sin läsning.
• eleven skriver med läslig handstil
• eleven kommunicerar med sig själv i texten
• eleven har antagit ett metakognitivt perspektiv på sitt skrivande- dvs – detta objekt och den läsning eleven gör.
• eleven kan läsa engelska
• eleven kan formulera sina tankar och sina funderingar i relation till sin förmåga att läsa engelska
• eleven skriver en text som är i relation till den text eleven har läst
• eleven behärskar procenträkningen
• eleven förstår vad helheten är – dvs 100 %
• eleven kan överföra procenträkningen till texten, och detta efter att ha fått modeller för hur att beräkna sin kunskap i texten (A-M modellar och detta är undervisningens fokus).
• eleven resonerar med sig själv och kommer fram till en slutsats
• elevens resonemang går att följa
• eleven skriver rubrik
• eleven använder två ord för samma sak och skiljer orden med ett /
• eleven använder stor bokstav vid meningarnas början.
• eleven använder skiljetecknen: semikolon, punkt och utropstecken
• eleven visar fler sätt att ställa upp och räkna ut procent.
• eleven har använt redskapet miniräknare för att räkna ut
• eleven värderar sina engelska ord (syns inte här) och funderar över ordens relevans för elevens lärande – eleven ställer sig frågan om eleven behöver orden, men inser också att orden är viktiga
• den text eleven har läst kan eleven läsa högt och med gott uttal.
• eleven skriver korrekt och kommunikativt.
• eleven kan uttrycka sin stolthet över sin läsning, eleven har självständigt omvärderat sin syn på sin läsförståelse
• eleven har läst följande text av Roald Dahl:

Då jag har listat elevernas kunskaper – det blir en daglig vana att göra det. Jag utgår enbart ifrån det jag ser. Inte vem eleven är. Det gör att jag sedan kan ta fram mina kursplaner och noggrant och professionellt säkerställa att eleven utvecklas i relation till målen. Det är så roligt att se det. Men jag gör som sagt bakvänt. Jag börjar med elevens arbeten. Jag börjar med min förmåga att se. Sen går jag till dokumenten. Och så ser jag noggrant i dem. Ungefär som spegeln i bloggartikelns början.

Då har jag min lista med det jag ser av elevens arbete och så går jag igenom kursplanerna – innehållets vad och varför och mål och så rödmarkerar jag det som stämmer överens med mina dokument. Jag kanske också får bättre formuleringar ur dokumenten.

Jag kan också börja synliggöra vilka kompetenser eleven äger och utvecklar och mot dem kan jag sedan säkerställa att jag sätter rätt betyg eller att vägleda eleven tryggt och säkert mot det eleven är i färd med att lära. Jag har därmed givit eleven en karta och mig själv ett undervisningsuppdrag. Den att fortsätta relatera till mina dokument.

Och det handlar om yrkesprofessionen lärare!

Läraren håller i lärandet – eleven befinner sig i det!

I Tor Wennerbergs bok ”Vi är våra relationer” (2010) läste jag om hur glädje lätt kan förvandlas till skam. Ja, nu skrev inte Tor Wennerberg så men jag skriver hur jag förstår det som står. Jag har funderat mycket över glädjen i skolan. Lusten att lära!

Glädje är en känsla! Källan till glädje kan vi aldrig veta men yttringarna kan vi se och få ta del av. Jag tänker på barn som gör något som de själva uppfattar som fint och känner glädje inför men möts av en lärares blick och ord om att arbetet inte duger eller är tillräckligt bra. Glädjen blir då skam.

Kanske är detta hela klämskon – att skolan inte förmår möta det elever gör och visar upp det de kan utan att skolan i stort som i smått värderar bristen och påtalar den. Och vad gör en elev med känslan och i det stora hela – vad gör det med synen på skolan?

Jag är av den inställningen att det en elev presterar, gör, producerar är ett slags svar på en mängd saker. Inte bara kunskapsmässigt utan signalerar också hur relationerna ser ut och hur eleven lär sig att se på sina arbeten. Risken att utsättas för skam skyr vi som elden.

En väg bort från rätt och fel, bristsyn och ansvarsläggande i elevens knä är att betrakta elevens arbete som en början. Det betyder att vi lärare tar emot det eleven har gjort och det eleven har förstått utan att värdera detta. Eleven får känna sig nöjd.

Det vi sedan kan göra är att analysera vad vi måste undervisa om, inte vad vi ska leta efter för brister i elevernas arbeten. I undervisningen kan vi stötta, fokusera, hjälpa och lyfta fram de kunskaper eleven behöver. Och så får eleven göra ett nytt arbete utifrån vad undervisningen gestaltat.

Detta andra arbete ska då sättas i relation till det första arbetet. Såväl lärare som elev ska ta emot det som processats och se till skillnaderna mellan dessa två arbeten. Skillnaden ska påtalas, omtalas, diskuteras, fokuseras så att eleven genom sina arbeten blir varse sin lärande utveckling. Då handlar det inte om att bedöma det ena arbetet som sämre än det andra utan att värdera skillnaderna och ge eleven möjlighet att bli medveten om den.

Därigenom stöttar och utmanar undervisningen eleverna att utvecklas. Läraren håller i lärandet! Eleven befinner sig i det.