Varför kan dyslektiker läsa?

– Varför kan dyslektiker läsa? Frågan kom från en som var väl förtrogen med dyslexi.

Ja, varför kan de läsa? Jag har träffat så många dyslektiker som har haft och har stora svårigheter med sin läsning. Det som har varit svårast är att de inte får den tid de behöver att läsa, och att läsningen i skolan är omsluten av tystnad, att undervisningen inte är gemensam och generös för alla, oavsett om man har det svårt eller inte. Jag har noggrant under alla mina år följt varje elevs läsning mycket nära, jag har utarbetat en metod som gör att jag får veta vad jag ska undervisa om, hur jag ska stötta var och en av eleverna, hitta dem i sin utveckling och undervisa, undervisa, undervisa.

Jag har också lärt mig se hindren för eleverna. Hindren då läsningen är för tyst. Där man inte får prata, fråga eller på annat sätt diskutera sin bok. Jag kan lista problemen.

• Tidsbristen
• Den offentliga högläsningen av text inför alla
• Lärarens förhållningssätt
• Att inte utmana och intressera för texten
• Texten är inte elevnära utan elevfrånvänd
• Innehållet diskuteras inte utan man vänder sig bara till att eleven ska uttala texten
• Läsklimatet i klassrummet.
• Bokbeståndet i klassrummet.
• Lärarens brist på högläsning.
• Lärarens bristande engagemang i skriven text.
• Lärarens värderande och bedömande av läsförmågan, den provliknande.
• Avsaknaden av bildpromenader och differentierade ingångar i textvärldar.
• Lärarens frågeställningar till text.
• Att texten ska begripas – inte bara uttalas.
• Att identifiera elevens svårigheter och stötta i elevens läsutveckling.
• Återkopplingar till eleven.
• Uppmuntran i elevens egna läsval.
• Stöd och hjälp vid övergångar till annan bok, författare eller genre.
• Läsningen vid datorn räknas bort som läsning.
• Inget intresse visas för eleven vid datorn och kring den läsningen.
• Läsning betyder att kunna läsa en viss text och inte all text.
• Ingen variation av texter.
• Att läsningen av bilderböcker tas bort alldeles för tidigt.
• För lite medverkan och valmöjligheter av vad att läsa.
• Rätten att byta bok då man inte kan läsa den utan att bli korsförhörd och misstänkliggjord.

Jag har funderat över hur en elev sitter med mig och läser och stannar upp och … (jag väntar) och eleven börjar grubbla mitt i en mening. Eleven grubblar inte på nästa ord att läsa utan sitter och analyserar hur författaren på ena sidan beskriver att ”pojken har en röd tröja på sig” för att på nästa sida ha en gul tröja på sig. Istället för att mana eleven att läsa vidare bör man alltså ställa frågan – vad fick dig att tänka – och därigenom komma bort från bristsynsläsandet och fråga om elevens textfunderingar. Jag minns den elev som gjorde de här iakttagelserna – men det kunde utan fråga se ut som om eleven inte kunde läsa. Detta beskrivet menar jag att vi lärare borde göra så mycket mer av de frågor vi kan ställa. Frågorna ska inte ställa till det för eleven utan följa elevens läsning, så nära det om möjligt går. Frågorna får heller inte vara värderande och kontrollerande. Frågorna ska följa och de med respekt för elevens läsfunderingar.

Jag minns en annan elev som läste så illa – texten var ur en Kemibok. Eleven bad om tid med mig för att ”ut-tala” sin text. Det var en läxa om 15 sidor. Eleven som gick i högstadiet läste med krångel och besvär och det kändes plågsamt att vara medläsande. Men eleven fann råd – Anne-Marie – kan inte du högläsa för mig? Sagt och gjort. Jag högläste elevens kemiläxa. Min läsning var besvärlig. Den flöt inte heller för mig. Jag fick läsa om och förstod inte vad jag läste. Tyst kunde jag läsa den snabbt, högt kunde jag inte läsa den alls. Eleven log bredvid mig. Som om vi var bundsförvanter, som Emil och Alfred i Lönneberga: Du och jag, Anne-Marie! Du och jag!

Det visade sig att jag faktiskt inte förstod vad jag läste. Och det var smärtsamt att inse att texterna som gavs eleverna var rent av skadliga. De saknade det blod en text ska ha, den röst en text ska viska fram och de bilder som texten ska omvandla inne i det läsande huvudet. Den undervisande läraren i Kemi fann också texten besvärlig då jag frågade om läraren överhuvudtaget hade berört texten i högläst form för sig själv. Det hade inte läraren gjort. Det blev en besvärlig text också för den vane kemiläraren.

Jag tror att dyslexi uppkommer då texter är besvärliga och svåra men befrias i andra texter och i andra sammanhang. Jag tror att textläsningstiden är besvärlig för eleverna… och normen för den läsande tiden.

Lästid och läshastighet? Läshastigheten behövs för att orden och meningarna ska kunna begripas i ett flöde. Det handlar om att läsningen gör att orden går att förstås och att de inte hackas sönder och blir obegripliga. Läshastighet övas upp. Jag tror att läshastigheten upptäcktes en gång i tiden då lärarna lät eleverna läsa några stycken i böckerna en efter en och då avvikelserna i läshastighet kunde höras då en elev inte läste lika fort som alla andra. Frågan var aldrig om eleven förstod vad eleven läste utan att farten i läsningen var lika de andras. Jag vet en flicka som fick sådan ångest innan det blev hennes tur att läsa så hennes läsning blev en ren förskräckelse för henne själv. Som vuxen läste hon inte som hon läste i skolan. Skolans högläsning och lärarens oömma blick blev en skräck som kunde föda vilken lässvårighet som helst hos vem som helst. I arbetslivet kunde hon läsa mail, läsa order, inköp, siffror och annat men på frågan om hon kunde läsa svarade hon klart och tydligt nej. Jag prövade henne varsamt och fann en läsare. Att självförtroendet var illa skadat var en annan sak.

Läshastighet i dagens samhälle kom också med TV-remsorna. Det är som sagt en demokratisk rättighet att ingå och delta i skriftligt språk. Textremsorna på tv visas i x antal sekunder. För att kunna läsa dem måste man läsa på tid. Den exponerade tiden gör att texten som visas omöjligen kan läsas högt. Jag brukar fråga mina elever om läsningen av textremsorna. De läser så olika. Under årens lopp har eleverna berättat att de inte behöver remsläsningen längre, de lyssnar till engelskan och retar sig på att översättningarna inte stämmer. Detta betyder att engelska och förståelsen för den säkerligen är större än det skolengelskan kräver av dem i undervisningen. Bara en sådan sak är värd att undersöka. Och är det så ska eleverna få en mer utmanande undervisning i engelska. Ja, detta om läshastighet.

Jag tror också att utmaningar gäller för alla. Om det är svårt med läsning ska läsningen inte tas ifrån eleven utan följas och dokumenteras nära och i elevens tjänst. Samhället kräver läsförmåga i så hög grad att vi inte kan lämna elever bakom oss, befria från läsningen. Läsning är så många olika saker – och vägen till den självständiga ensamma läsningen är lång, mycket lång. Vägen går genom delade läsupplevelser, utvecklade undervisningar där läraren bär ansvaret om läsning och hur att delta och förstå.

Jag minns ett skolbesök i mitt klassrum en gång för mycket länge sedan. Under slutet av dagen stod besökaren mycket stilla i rummet och jag anade att skolkänslorna bubblade inom personen. Jag gick fram och lade en hand på en axel. Jag kände de svaga hulkningarna av gråt. Jag sa att det var ok att gråta. För så kan skolans minne verka. De är så många känslor, både av lycka och olycka.

– Om jag hade fått vara med i en sådan här undervisning hade jag inte blivit så rädd för de skrivna orden, då hade jag kanske fått njuta av att kunna läsa på det sätt jag läste. Nu har jag levt ett liv utan riktig tillgång till skriftspråket. Kanske jag inte hade behövt det! För jag fick alltid den känslan att jag inte kunde. Aldrig att jag kunde och kunde utmanas. Bara att jag inte kunde. Inte kunde läsa!

Jag avslutar här, men tror att jag får all anledning att fortsätta detta blogginlägg.