Mot det förgångna: tack,

till det kommande: ja!

Orden är Dag Hammarskjölds. De kunde ha varit Vygotskijs ord till skolan, till lärandet och till läraren. Här är mina ord om läraryrket:

För att beskriva lärarens roll idag måste jag ta upp några aspekter av läraryrket ur min verksamhets perspektiv. Jag vill verka för att lärarens yrke värderas bättre och får formuleras inifrån skolans område av dem som verkar där. Alltför ofta tycks och tänks om skolan, skolans innehåll, ordning och reda, moral, vad för kunskap, lärarens uppdrag och allt som oftast är läraren tyst eller saknar möjlighet till gensvar.

Detta bör vara den del av den lärarroll vi måste förändra. En alltför snäv och nedvärderande syn på lärarens uppdrag och skolans verksamhet påverkar också eleverna. Jag vill därmed lyfta fram de aspekter av lärarens yrke som bör åskådliggöras. Läraren har ett yrke som ständigt måste försvaras, vilket skiljer läraren från de allra flesta yrkesgrupper. Det skrivs stora löpsedlar om skolans misslyckanden, om vad skolan borde ha gjort. Det debatteras om skolan nästintill klassrummets gräns. Det påverkar läraren. Jag tycker om mitt yrke. Om detta vill jag berätta. Om yrkets gåvor.

Lärarens utbildning

Alla kan skolan. Alla har en relation till den. Alla kan därför fälla yttranden om skolan, rosa och risa den, men få kan förstå lärarrollen. Utifrån vill säga. Det är svårt att förstå en lärarens undervisningar genom ett kort besök i ett klassrum. Det går att uppfatta processer men inte förstå det som äger rum genom att ”titta in”. Yrket är komplext och avslöjar sig inte genast.

En lärare har utbildning. Trots det kan den utbildningen knappast omfatta allt det en lärare kommer att möta i och under sitt yrkesliv. Lärarutbildningen utgör en grund för vidare utveckling och utbildning som sker i samspelet mellan lärare och elever. Alltså den lärande verksamheten där läraren finns.

En av lärarhögskolans viktigaste uppdrag är att skala av den skola och den egna erfarenheten kandidaten har av sin egen skolgång, den inre upplevelsen av skola, och ge kandidaten nya kläder att pröva, en ny roll i skolans organisation. Det krävs att den egna skolgången måste få finnas men också att perspektivbytet kan äga rum i relation till det egna erfarna. Det innebär att långsamt byta roll, från elev till lärare, nöta, vända och vrida på de erfarenheter som redan finns där för att utveckla nya. Lärarutbildningen kritiseras ofta, också av mig under min utbildningstid, men i efterhand har jag förstått den oändliga förändringsprocess jag som lärarstuderande gick igenom för att bli just lärare. Vi ärver annars gamla skor och fortsätter i alldeles för upptrampade skolstigar. Vi bär alla skolan inom oss. Det gör yrkestillägnandet till en djupbottnad process. Också en utsatt sådan. Alla andra kan säga oss något om skolan. Sven-Eric Liedman (2001) skriver i sin bok ”Ett oändligt äventyr” att det inte finns någonting som är så välbekant att det inte ryms något obekant däri. Jag tänker så om mitt yrke.

Yrket blir till dagligdags. Men yrkesrollen har sin förankring i styrdokument och utbildningen men eleverna och elevernas förväntningar gör läraren till en ständigt sökande efter lärandet. Allt blir därför också nytt.

Lärarens uppdrag

Skolan måste också ses i ljuset av de läroplaner skolan verkat under och i. Läroplanen är det övergripande dokument vars tankar omsätts och ska omsättas i skolans värld. Läroplanen och kursplanerna är lärarens uppdrag och uppgiften att omsätta dem sker i gemenskap med alla aktörer i skolan. Läroplanerna har över åren varit många och med skiftande innehåll. Läroplanen speglar samtid och samhällets grundton. För att förstå skolan och dess dolda traditioner är det intressant och nödvändigt att läsa de olika läroplaner som format och utvecklat skolan. Att förstå sin läroplan och dess uppdrag är att vara i en ständig utvecklingsprocess som skolan ständigt och aktivt underhåller och utvecklar.

Läroplanen och kursplanerna är levande dokument. Inte något vi får utan något lärare och skola bygger tillsammans med eleverna. Det är också ett dokument som skapar gemenskap, alltså ur vilket vi ledigt kan diskutera ur, skapa trygghet genom, hänvisa till och förklara skolans uppdrag. Att läroplanen inte syns i varje lärares, rektors hand är för mig en gåta. Skolans professionella möjlighet syns där.

Vi kan också förstå läroplan genom att applicera teorier på den. Vad händer med våra uppdrag om vi utvecklar uppdraget genom ett socialkonstruktivistiskt perspektiv? Går det att läsa sig till vilken teori och vilka tankar man vill forma skolan? De bakomliggande tankarna i läroplanerna kanske inte är fullt synliga eller gömmer sig? Jag fann Lev Vygotiskij då jag lusläste Lpo-94. Kanske för att jag lättast kunde se mitt uppdrag i ljuset av just Lev Vygotiskijs synsätt. Vilka teorier som finns bakom Lgr 11 eller hellre vad kan vi professionella anlägga för perpektiv på Lgr 11? Ja, allt  är öppet för de pedagogiska diskussionerna som ska och bör föras vid skolorna.

Jag ser också Lgr 11 som ett samtalsdokument för pedagogiska diskussioner. Varje skola måste utveckla uppdragen som ges i styrdokumenten. Allt för att eleverna ska utveckla sitt lärande och i demokratiska arbetssätt. Få gå i mål för att en dag verka utanför skolan.

Yrkets tradition

Som alla äldre yrken har läraren en tradition att vila eller skavas emot. Skolan ärvde uppdraget från kyrkan. Kyrksalen blev klassrummet. Kunskaperna förmedlades från den som ägde ordet, bokstäverna och kunde förkunna (någon som kan före).  Alla som inte kunde skulle mottaga ordet, bokstäverna och förkunnelsen. Blickarna, som inte hade så mycket annat att vända sig mot, blickade mot läraren. Läraren, den något upphöjda också utanför skolans väggar ägde auktoritet. När Ellen Key proklamerade 1900-talet som barnets århundrade kunde en aktiv lärarkår också ge röst åt sina iakttagelser. Då blickarna vände sig till barnen så blev lärarna deras naturliga talesmän (mina tankar). Nåväl, den tråkiga läsningen, förmodligen katekesen, skulle nu delvis ut ur skolan till förmån för sagorna, berättandet och det mer livliga språket som syntes i Sagabiblioteket och lärarnas röster om annan läsning för barn i skolan. Lärarkåren krävde något, i relation till sina elever, och fick Selma Lagerlöf, nobelpristagare i litteratur, att skriva något nytt för barn i Sverige. Ett svårt uppdrag och ansvarsfulls sådant tänkte Selma Lagerlöf och kom att ge skolbarn en underbar resa genom Sverige, en lärobok utöver det vanliga, en lärobok som kom att bli världslitteratur och kanske är mer välläst i Japan än i Sverige (mina personliga funderingar). Nationen Sverige fick en lärobok i Nils Holgerssons fantastiska resa genom Sverige, världen en klassiker.

Sagabiblioteket vars stora utgivning riktade till sig till unga läsare – ja – den  kom genom lärares försorg, omsorg och vilja, lärarens professionella närhet till såväl uppdrag som elever. Läraren kunde påverka. Och påverkade.

Idag ser det inte ut så. Trots att den enskilde läraren har samma närhet så kan lärarens stämma inte göra sig hörd. Närheten till eleverna tenderar att bli av kontrollerande art, inte av utmanande sådan, där läraren äger lärandets horisont och gör kunskapsvägarna till möjliga med mängder olika vägar; stigar, autostradar, viadukter, cykelvägar, snåriga igenvuxna passager, rondeller, dikesvandringar, uppförsbackar, nedförslut, grusvägar, asfaltsvägar… ja mängderna … vägarna och målet.

Men traditionerna sätter käppar i hjulet, eller hjulen. Vi delar skolan. Skolan är allas gemensamma. Vi bär alla erfarenheter och upplevelser knutna till vår egen föreställning om skolan. Föräldrar minns med glädje och vånda och översätter dagens undervisning till den från igår. Skolans dagsljus lyser för svagt, kanske flämtar lågan om vad dagens skola är.

Det över åren oförändrade klassrummets organisation vilseleder därmed. Det klassrum som över åren inte förändrats upplevs alldeles för välbekant och inbjuder till att gamla föreställningar får slå rot och blomma ut och det nya som äger rum, den inre aktiviteten göms, syns inte, trots att den är av helt annat slag än den då föräldrarna gick i skolan.

Tre mått skola: Fostran, omsorg och kunskap!

Vi har alla formats av olika läroplaner vilka nu hindrar oss från att se vad och hur skolan skapar lärande. Skolans uppdrag har alltid vilat på fostran, omsorg och kunskap. Tre vågskålar som vilat med olika tyngd över tid. Vilken som väger tyngst beror i stort sett på den samhällsutveckling som äger rum eller vilken skolan ska svara mot.

Idag behöver individen kunskapen. Kunskapskravet är stort. Trots det tänker jag, dagens datum, att vi faktiskt mer ägnar oss åt fostrans och normer. Vi säger att vi ägnar oss åt kunskaperna, men jag är mycket tveksam till om vi håller oss till det faktiska då. Fostran skulle jag säga. Men vi fostrat inte kring något innehåll, exempelvis den fostran som lärandet och gemenskapen med lärandet ger och skapar. Vi skapar fostran för att kunna genomföra… och ger eleverna inte de vi ska ge … något att samlas kring. Det är ett tydligare fostransuppdrag i läroplanen vilket gör att vi måste noga beakta vårt uppdrag och hur vi kan förstå att fostra handlar om att vara bland människor, inte forma människor i en otalad och otydlig kontext.

Kunskap, fostran och omsorg. Alla är lika viktiga för individens utveckling. Pendeln slår mellan dessa tre. Aldrig syns någon samklang mellan dessa huvudspår. Vi gör delar av något stort. I stora drag kallar jag dessa ord för demokrati. Då blir det ett ännu större ord vilket gör att uppdraget blir svårare – men läraryrket är svårt och jag tänker att det är gott att det är så.

Skolan är en viktig del av samhället och dess utveckling. Så stolta vi alla skulle vara för ett sådant stort samhällsuppdrag! Men trots det förs debatten utanför och ovanför lärarens huvud. Därmed också elevens.

Lärarens uppdrag är inte omedelbart åskådligt för en utomstående. Läraren har långtgående tankar om sin undervisning. Därför måste läraren göra sig synlig och anta en medveten hållning till yrket och uppdraget. Läraren bör öva sig i att åskådliggöra sina tankar om undervisning och förankra och ständigt utveckla sin syn på hur elever lär idag, hur de  lär sig det de lär sig, alltså fokusera på det som är lärandet. Det är mitt objekt. Mitt lärande förhållningssätt handlar om att se det jag kan se, det som äger rum kring det objekt för lärande som jag fört in i klassrummet. Vi är tvungna till detta. Skolan förändras i förhållande till samhället. Och barnen är dagsvarelser i skolan.

Det är ett yrke att vara lärare. Vi måste öva oss i att förklara detta yrke med kunskap om skolans uppdrag och hur vi förvaltar det. Det är vi skyldiga eleverna. En stolt skola, en stolt lärare, en stolt elev. Det är ganska enkel matematik! Det betyder att jag måste tro på mitt yrke och mitt uppdrag, mitt ämne och min undervisning. Gör jag det – gör eleven det!

Läraren – ett yrke som så lätt kan beskrivas men så flyktigt begripas!

Lärarens praktik

Lärarens arbete är av praktisk natur. Vi är i vår praktik. Och vi har en teoretisk förankring. Det måste vi ha. Det är också ur våra praktiker och våra pedagogiska samtal vi kan utveckla teorier och generalisera upptäckter för att utveckla den pedagogiska praktiken. Lärarens roll är att försätta eleven i kunskapsprocesser och förklara och förstå hur eleven utvecklar kunskaper. Lärarens roll är också att organisera för den lärandes möjligheter att i kollektivet lära sig och i gemenskap få uttrycka och delge, ta emot och lyssna till andra, dvs, klassrummets lärande möjlighet. Läraren bör kunna svara på varför, hur och vad att lära utifrån olika teoretiska tankegångar. Olika teorier förklarar olika fenomen i klassrummet. Forskningen bör vara ett fönster in i våra verksamheter. Då först applicerar vi tankar på vår praktik, får ord för det som äger rum, förklaringsmodeller som vi kan göra gemenskap av och samspela med teori och praktik – för att bättre rusta oss att se och tolka vårt uppdrag. Vi blir därmed bättre på att förklara professionen och tillåtelse att pröva föra att göra nytt av det vi tänker och det som är tänkt kring elever och lärande.

Målgångar!

Läraren har till uppdrag, och har ansvar om, att verka för att eleven får utvecklas sitt lärande i skolan. Lgr 11 har övergripande mål, vilka syns i själva läroplansdelen och som i stort berättar om vad hela skolan ska verka för. Dessa mål ska inte brytas ned utan omsättas. De blir nedbrutna i kursplanerna och kan därför länkas samman med huvudmålen för hela skolutbildningen. Men något annat arbete med nedbrytningar av läroplan och kursplanernas innehåll bör inte ske. Om och ifall detta äger rum utvecklar varje skola enskilda planer vilka riskerar att upphäva idén om en nationell likvärdig skola. Däremot ska vi alla omsätta och göra verklighet av skolans styrdokument. Hur vi ska göra det är upp till skolan och lärarna, dvs, regleringen syns i läroplanens inledande ord och skollagens regleringar, men lärarprofessionen har i princip ett gyllene tillfälle att göra undervisningar, och det i mångfald.

Skolan är mål- och resultatstyrd. Vi ska inte göra om den möjligheten till illa trånga regler som vi skapar för oss själva. Vi måste värna pedagogernas frihet. Och det inom kollegiet. Den generösa tanken om lärarens vilja, mod och kunskap måste få blomma ut och sättas på pränt. För efter implementering av Lgr 11 kommer vi alla att få frågorna – hur gjorde ni? Berätta! Den nyfikna frågan måste lärarkåren själva besvara. Hur gjorde vi? Ja, här är skolans stora utvecklingsuppdrag – den att visa att vi gjorde och hur vi genomförde och hur resultatet av våra undervisningar blev och vad eleverna faktiskt lärde sig.

Det är elevernas lärande utveckling, det är stora innehållsord jag skriver här, som ska ges företräde. Det är genom lärarens undervisningar möjligheterna finns. Tillsammans med eleverna och den kollektiva gemenskap som ett klassrum är som det gemensamma lärandet kan uttryckas och utvecklas. Varje elev har lärandepotential och individuella utvecklingsmöjligheter. Det är eleven som ska uppleva lärande och lärande skillnad. Gärna med det gungfly under fötterna som lärande skapar, det är inte tryggt att lära sig, men det ska det heller inte vara (mer om detta i min bok; Nu ler Vygotiskij, hösten 2011).

Läraren och bedömningarna

Läraren ska utifrån kursplanernas innehåll bedöma såväl elevens lärande som lärandemöjligheter. Detta är inte en isolerad uppgift för läraren, utan bör utvecklas till att äga rum i gemenskap med eleven, alltså i läranderelationen mellan lärare och eleven. I det förgångnas system med de relativa betygssystemet undergrävdes lärarens möjligheter att fullt ut bedöma elevernas kunskaper. Det fanns ett ordnat system för antalet elever som kunde ha eller få ett visst betyg. Många vittnar om det nyckfulla betyget som illa stämde överens med det läraren berättat om eller de faktiska resultaten i kunskapsprov och dylikt. Läraren uppfattades därför som den som ”fäller ett värderande utlåtande över …” till vilket eleven ställdes vid sidan av – en passiv mottagare som bedömdes i relation till de övriga i klassen. Läraren måste detta i aktivt åminne då detta relativa betygssystem fortfarande präglar skolans syn på bedömningar. Föräldrar är också mottagare av sina barns betyg och kan själva vara bedömda utifrån ett annat system och bär således också bedömningar skolan givit inom sig. Detta kan leda till missförstånd mellan betygsgivare och betygsmottagare. Betygsmottagaren är eleven, naturligtvis, men också föräldrarna måste ses som mottagare dock i tredje hand.

I en mål och resultatstyrd skola kan alla parter bedöma kunskaper i förhållande till läroplan och kursplaners innehåll. Det är ett mer värdigt tillvägagångssätt. Ett omdöme kan alltså vara fokus för diskussion och därmed i aktiv relation till det innehåll skolar lovar och är skyldiga att undervisa i. Det här påverkar givetvis läraren som också har skyldighet att hålla diskussionen om innehållet vid liv och i fokus och samtala med eleverna under processens gång om det mål eleven är i färd med att arbeta mot. Bedömningarna blir därför inte partiska utan en delad skattning som innefattar den vars arbete bedöms. En lärares bedömningsförmåga prövas i det dagliga arbetet tillsammans med undervisningens innehåll och elevernas processande av dessa.

En lärares bedömningar avgör skoldagen alltifrån omdirigeringar  av lektioner till hur lärare bäst ska hjälpa en enskild elev till att hålla undervisningar för samtliga. Även då vi letar strategier för att tolka och förstå var eleven befinner sig. Våra bedömningar idag sker i förhållande till kursplanernas innehåll, läroplanens grund, och den enskilda elevens lärande. Det är lärandet som ska vara i fokus. Det vi vet och kan dela av elevens arbete. Inte det vi inte kan se, alltså det som sker inne i elevens huvud, utan det vi faktiskt kan dela, se och och bedöma.

Bedömningar ska och bör vara såväl formativa som summativa. En bedömning som är summativt, blir omgående utgångspunkt för det formativa bedömningarna som leder utvecklingen vidare, dvs, det ”feedforward” som utmanar lärandet och bekräftar det. Men man får aldrig skynda förbi den glädje och tillfredsställelse som lärandet ger för stunden, den glädje som upplevs då man verkligen förstår att man kan.

En utvecklad förståelse för vikten av att bedöma behöver också frågeställningar:

• Vad kan jag bedöma som lärare?
• Hur kan jag bedöma det jag bedömer?
• När ska jag bedöma och varför?
• Hur kan jag säkra bedömningarnas saklighet?
• Hur påverkar mitt tyckande och tänkande omdömet jag ger?
• Vad är mitt underlag för bedömningar?
• Har jag något att visa fram som styrker de bedömningar jag ger?
• Vad kan vi inte bedöma?
• Hur påverkas vi av andra lärares bedömningar?
• Hur vill vi bedöma?
• Hur ser våra spontana omdömen ut? Varför ser de ut så?
• Vilket syfte har vi med bedömningarna?
• Vad ska vi dokumentera?
• Kan eleven göras delaktig? Hur kan eleven göras delaktig? När kan eleven göras delaktig?

För mig vilar den viktigaste utmaningen i att förfina, och ständigt förfina pedagogiska bedömningar av elevens lärande möjligheter, vad som kan identifieras som kunskaper nu och vad som kan förväntas att komma. Alltså den lärandepotential eleven kan utmanas i, omsätta sina kunskaper kring och vidareutveckla dem kring. Det betyder att utveckla det som finns inom räckhåll, inom vad Lev Vygotskij  förklarade som elevens utvecklingszon.

För mig betyder det att jag som lärare ska utveckla min egen kunskap om lärandet, utveckla hur jag ser och får ta del av lärandet, ställa mig nyfiket undrande kring vad som är lärande och hur jag kan få ta del av det, och om det ser ut som jag föreställer mig det eller om eleven har andra vägar att visa, pröva och försöka. Jag vill och önskar att elevens lärande är i centrum och där detta lärande har fritt utrymme att utvecklas. Genom att lärandet är i centrum så blir det åtkomligt för alla aktörer kring det. Det gör att läraren måste vara i närheten av elevens tänkande och aktivt delta i lärandeprocessen. I denna process utvecklas också läraren. Lärarens betydelse stärks i denna process. Lärarens bedömningar måste få utrymme, bli och göras medvetna. Våra lärarkompetens härvidlag utvecklar eleven.

Läraren, eleven och eleverna

Min lärarroll har utvecklats i samspel med mina elever, teorier och nyfikenhet på själva lärandet. Redan på lärarhögskolan formulerade jag mina tankar om att få befinna mig i själva lärandet, skapa det, fånga det, väcka det, bespara det, utveckla det, och att eleverna såväl är bärare av kunskap och skapar den tillsammans i relation till stoff och lärare, ja, givetvis sina klasskamrater. Jag ville redan då befinna mig mitt i – eller tillsammans med. Jag ville krympa mitt enväldiga talutrymme, lyssna bättre och djupare, se mer och noggrannare, överföra talutrymme till elevernas lärande uttryck och språk, vara i klassrummet och utveckla detta rum så att det svarar mot lärandeorganisationen och demokratitanken. Det var mina visioner.

I skolan hamnade jag med omedelbarhet i skolans traditioner. Redan klassrummet tvingade mig, de ärvda läroböckerna formade mig, kollegiet krävde av mig och själv ville jag bara ingå i ett lärande sammanhang, jag vill börja i skolan, som lärare!

Jag fick min kateder, min pekpinne. Mina elever fick sin gula skolpennor och linjerade skrivböcker. Jag ställdes inför mina elever, de satt där de satt i ordningar och grupperingar, i rader och jag insåg att skolan aldrig någonsin utmanat denna form.

Rummet var sådant. Det var tvingande i sig. Jag kom att använda mig av läsläror de första trevande veckorna och insåg att jag fängslats, inte befriats, som yrkesutövare. Och som lärare var jag stoiskt ensam. Jag bar mina rättningstravar och blev den lärare jag inte önskat bli. Jag tystnade för att väggarna var så högljudda och skolans traditioner så starka utan att någon ens ordade om dem.

Någon läroplan såg jag aldrig, inte heller några kursplaner. Däremot minns jag att mina första lärarlag diskuterade innehållet i ämnena, något som senare kom att bytas ut mot att diskutera de felaktiga eleverna. Inget ont ord om lärarna – men lärandefokuset försvann till förmån för de saker som inte fungerade med eleverna. Min egen syn på skolan skavde inombords, gjorde märkligt ont, jag som ivrigt drömt om något annat. Men jag insåg att jag inskansade mig yrkesidentitet på plats.

Jag följde det jag var bekant med för att den vägen är och förblir den tryggaste väg att gå, den att lära hur skolan fungerar, och följa den tanken tills man får fatt i sin egen lärarutbildning och vill pröva den och dess innehåll.

Jag behövde leva i dessa traditioner för att bättre förverkliga mina visioner. Det var att bli förankrad i verkligheten. Men som nyexaminerad lärare var jag djupt besviken över att jag var så illa rustad för att träda in i yrket. Idag förstår jag bättre min egen process. Jag vill heller inte vara utan den. Långsamt skapas förändringar. Det är i lärarens tankar de bottnar och därmed omsätts. Det är i relationen till eleverna de utvecklas.

Organisera lärandet och för dess möjligheter

Idag betraktar jag mitt yrke med större ansvarskänsla och fler utmanartankar. Mycket handlar om organisation av lärandet. Att skapa rum och möjligheter för elevernas aktiva lärande. Det är en stor och utmanande uppgift. Det handlar om att visa eleverna tilltro och tillit, ge ifrån sig ansvaret och låta eleverna ta det.

Det är ett ännu större arbete att omsätta läroplanens grundtankar än att sätta innehållet i kursplanerna i fokus. Jag har prövat att lita på elevernas förmåga, deras samarbeten, inte av den gamla sorten där grupper fick uppgifter och på ett eller annat sätt skulle komma tillbaka med ett resultat, utan mer av lärarledda grupparbeten där varje individ utmanas att arbeta kollektivt. Jag ville utveckla det kommunikativa lärandet och samtalet. Jag ville också visa, i akt och handling, att jag tilltrodde eleverna en inneboende vilja att lära. Att inte modella tillit till eleverna visar att vi i grund och botten också misstror vårt yrke och kunskapernas värden. Lärarens yrke ska handla om att vara och verka generös (ett ord i Lgr 11) och främja möjligheter att lära. Alltför mycket kontroll hämmar om det också alldeles för ensidigt sedan förklaras som att det är elevens fel när resultaten blev dåliga.

Kontroll betyder att övervaka och behärska ett skeende, så lyder definitionen av kontroll i ordboken, eller att se att allt är sin ordning vilket är viktigt men inte hela tiden. Att följa processer däremot är avgjort viktigt för att förstå hur man ska handla och stötta, utmana och rikta elevens lärande.

Kontrollstationer måste vi också ha, såväl elev som lärare, men alltför nitisk kontroll kan skapa trots och resignation och misstro mot den egna förmågan. För stor kontroll kan göra att eleverna gör allt för att tillfredsställa läraren – är det bra så här? – och därmed inte den egna drivkraften av att vara just lärande.

Att vara aktivt närvarande i de processer eleverna verkar i är inte att kontrollera, utan att verka följsam och hitta ingångarna och hindren. Det är att vara intill, vara en samtalspartner, befinna sig i dialog med, vara nyfiken på, inte äga svaren utan dela frågan med eleven eller eleverna. Vara autentisk och tillsammans. För mig handlar det om att visa tilltro.

Jag har kommit att bli mycket intresserad av förståelse för och syn på lärandesituationen. Den har jag ägnat mycket intresse till, sökt förstå den i vardagen, dokumenterat och följt den så nära jag har kunnat. Lärare är ständigt i samspel med stoff, mål, kunskap och elev, elever. Eleven är också den som påverkar läraren mes och denna påverkan är ömsesidig, både god och sämre, eleven påverkas av läraren, läraren påverkas av eleven och eleverna. Om vi tillför ett lärande objekt kan vi göra denna påverkan i relation till ett ytterligare objekt, ett fokus. Låt säga – vad eleven läser just nu, hur löste du matematikuppgiften, berätta!

Jag tittar mer på läranderelationen då jag undervisar och då jag undersöker mitt yrkes möjligheter. Den relation jag förmår skapa mellan elev, stoff och mig själv. I detta söker jag stöd, svar och frågor i teoretiska resonemang, främst hos Lev Vygotiskij men också hos Dewey, Skinner och Piaget, ja också med Rousseau – allt beroende på vad jag vill förstå och är i behov att lyfta blicken ifrån, börja tänka kring det jag gör, en bit ifrån det omedelbara som sker i min praktik.

Jag tycker det talas för lite om läranderelationen, den betydelsefulla som sker mellan lärare och elev och i klassrummet. Det gäller också de läranderelationer läraren tillåter mellan elever. Detta  innebär att läraren bättre värderar sin betydelse för eleven. En elev strävar alltid efter en relation, att bli sedd och förstådd, och det är läraren som ansvarar för kvaliteten i denna, och att den faktiskt får äga rum, att läraren besvarar och bejakar relationen.

Människan är en social varelse, hon lär av och med andra, i och av sammanhang, hon måste alltså ingå i dessa. Skolan är en plats där sammanhang skapas och blir medvetna sådana och i en social kontext. Lärarens roll är att vara modell för lärandeprocessen. En medveten aktör som påverkar, framkallar och iscensätter lärandet, dvs påverkar möjligheterna för eleverna att lära. Hur kunskap förmedlas och processas är lärarens ansvar. I samma stund läraren lägger något fram något färdigt upphör läraren att vara lärare. Lärandeprocessen är elevens.

Här måste jag återigen knyta an till skolans tredje vågskål – omsorg om. Den omsorg skolan ska visa eleven bör vara en pedagogisk omsorg, dvs omsorgen om elevens rätt att lära, alltså omsorgen om elevens lärande och att den möjliggörs, vårdas och tas emot och utmanas.. Lärarens omsorg handlar om att förvänta sig, vara ställföreträdande hopp om, säkerställa lärande utveckling. Omsorgen om eleverna handlar om att skapa en medvetenhet kring lärandet, såväl det kollektiva som det enskilda. Att förvänta sig lärande och att som lärare själv tro på sitt innehåll, vara generös med undervisning är den värdigaste omsorg en lärare kan visa sina elever. Skola och lärare ska visa hopp om elevens möjligheter. Då syns framtiden!

Slutorden … nej hellre morgondagens samtal!

Framtiden? Jag vill höra lärare ta till orda. Inget annat yrke behöver försvara sig såsom lärarens. Detta påverkar oss. I slutändan också eleverna. Det ger en skola med dåligt självförtroende. Om lärareyrket stärks inifrån, genom vårt eget utvecklingsarbete och våra pedagogiska diskussioner, våra höga tak och våra generösa inställningar mot lärare som vill pröva nytt och utmana gammalt, så stärks elevernas mod att också göra så. Dg Hammarskjöld fick inleda min text; Mot det förgångna tack – mot det kommande tack! och Vygotskij får avsluta den:

”Pedagoger måste alltid bestämma den lägsta tröskeln för inlärning – och den högsta. Det är mellan dessa båda trösklar som inlärningen är fruktbärande. Pedagogiken bör därför inte inrikta sig mot gårdagen i barnets utveckling utan mot morgondagen:”

Källor:

• Sven-Eric Liedman; Ett oändligt äventyr, 2001
• Lev Vygotiskij; Tänkande och språk, 1999
• Dag Hammarskjöld; Vägmärken, 1964

(Texten skrev jag 2006!)