Utbilda i ordning del 2: Språkets betydelse

I detta blogginlägg inleder jag med några ord av Margareta Ekström och boken Ord till Johanna, 1973:

Med ögonen i boken

är du inne i hela världen

är du inne i grannens själ

och löser din egen gåta

Men med bara en bok i handen

fryser du

som bokstäverna fryser

i sin olästa ensamhet.

Klockan, kartan, bokstaven

är kniv, sked och gaffel.

 

Barn har det språk de har. Genom skolan utbildas de i språk, de får ämnets ordförråd, de får läsa sig till grammatiken genom berättelser och faktatexter. Skolan är generös på ord och mening. Barns talutrymme däremot begränsas ofta till enordssvar och därigenom fråntar vi barn möjligheten att tänka, kommunicera och lära.

Eleverna lär sig att lyssna men inte alltid att formulera sig. Att öka möjligheten för eleverna att uttrycka sig, formulera sina tankar eller sina svar, öka deras möjligheter att ställa frågor förändrar vi talutrymmets mönster i klassrummen. I bilden ovanför visar jag hur en fråga om en bil kan utvecklas genom ett ökat talutrymme. Det handlar om att ge eleverna tillräckligt mycket språk och utrymme för att formulera sig. Jag hänvisar till Hatties sammanställning av vad som gynnar undervisningen och Mitchells tankar om ett inkluderande förhållningssätt.

Det gäller också då deras känslor påminner oss, de blir arga, glada, ledsna eller när de kommenterar undervisningen som tråkig. Inget ord får en lärare att reagera eller komma på kant med sitt innehåll än ordet tråkig. Ofta får jag handleda lärare i att handskes med detta ord i undervisningen eftersom läraren inte sällan känner att läraren måste arbeta i motstånd och i uppförsbacke.

Här gäller det att stanna upp och bjuda in i eleverna att just tänka, kommunicera och lära. Att inte reagera på ordet utan bjuda in eleven att formulera sig ytterligare. Det kräver att läraren är nyfiken och visar uppriktig vilja att förstå – dvs – att inte på förhand döma eleven som sagt att lektionen är tråkig. Jag bad eleverna i min klass ge mig en innehållsförklaring kring ordet ”tråkig” och fick en variation av svar på vad man kunde mena då man sa detta enda ord:

  • Jag säger så när jag blir rädd för att jag inte ska förstå
  • Tråkigt säger man kanske för att man inte är klar med det som vi gjorde förra lektionen
  • Det går för fort och jag hinner inte med
  • Jag fattar ingenting och jag vet inte hur jag ska förstå
  • Jag säger det för att läraren går igång på ordet tråkig
  • Jag tycker det är tråkigt att läsa tyst för sig själv
  • osv

Med flera ord översätts ordet tråkig. Med flera ord kan jag begripa något om vad eleverna uttrycker när de säger att lektionerna är tråkiga. Jag kan också diskutera vad som skulle förändra möjligheten för eleverna att känna så genom att diskutera med dem om hur vi tillsammans ska göra lektionen mer innehållsutmanade och möjlighet att öka samspelet med undervisningens innehåll. Då jag har gjort detta har det visat sig att eleverna inte alls är intresserade av att lämna ämnet men har velat möta det på andra sätt och få en annan slags möjlighet av läraren. Det har betytt att de vill samspela mer med varandra och under kortare stunder för att sedan få undervisning igen. Konstruktivt och utvecklande med andra ord. Barn har de språk de har men får utbildning i att fördjupa och bredda det språk de har genom utrymme och genom att öka lyssnandet.

Likaså gäller när elever uttrycker känslor. Känslor som inte genast går att mentalisera med språk och stringens. Språket är omslutet av känslor. Korta ord som ”jävla skit” och ”fuck you” och ja… ni vet hur många ord som finns. I konfliktsituationer kan vi inte begära att språket ska bära känslorna men över sikt kan vi skapa möjligheter genom att utveckla språk som kan härbärgera känslorna. Professor Sven-Eric Liedman, 2002) skriver att språket är ett raster får knytnäven och en pensel för kreativitet och tankar. Språket som raster för knytnäven går inte att få annat än att vi utbildar i hur vi kan formulera det tumult som känns inom oss. Det handlar också om att förstå att känslorna är inom oss och att vi reagerar olika på situationer och provokationer. Det handlar om förståelse och tolerans men också en vilja att utbilda språkligt. Detta tar tid eftersom handling inte genast åtföljs av de redskap vi får. Redskap finns tillgängliga och det kan ta tid att bruka dem och förstå att de är just redskap.

Jag har haft många samtal med elever några dagar efter att de hamnat i konflikter. Inte för att skuldbelägga, såga till utan för att lyssna och se vad eleven hade önskat sig för annan lösning av det som ägde rum. Om vi inte skuldbelägger eller har en förutfattad mening om det som har ägt rum ger vi eleven möjlighet att fundera över vad som har hänt och vad som skulle kunna sägas om det. Eleverna har känt sig delaktiga och ber ofta om att få lappen vi har utvecklat och skrivit tillsammans. Det innebär att det finns en annan lösning i framtiden.

Det kan vara i sin ordning att tala om det framtida. Det tar tid att utbilda och det innebär inte omedelbart att förändringen sker men det finns en möjlighet till en annan lösning för de konflikter man hamnar i. Vår inställning kan vara att vi försöker lyssna och sätta ord på det eleverna har försökt att lösa men inte har några redskap för. Det betyder att vi bidrar till att utbilda. Språket är ett raster för knytnäven (Liedman, 2002).

Språket ger mersmak.

Språket vidgar och ger mersmak. I en skola där jag handledde åt jag lunch med eleverna. I kön till maten stod en liten sexåring. Jag säger något om den mat jag får ta:

– Potatis, så gott!

Eleven tittar upp mot mig och säger:

– På vår skola heter det inte potatis. Det heter citron- och dillslungad potatis.

Japp! Så är det med orden. De ger smak!

Hej HOPP!
Anne-Marie Körling

Litteratur:

  • Hattie, John: Synligt lärande för lärare, 2012
  • Körling, Anne-Marie: Läraren inom mig 2012
  • Körling, Anne-Marie: Undervisningen mellan oss 2016
  • Liedman, Sven-Eric: Ett oändligt äventyr, 2002
  • Mitchell, David: Inkludering i skolan, 2016
Posted in Ordförrådet, Ordning och reda, Pedagogik, Skolmat och annat ätbart!, Strategier, Utbilda i ordning och reda | Tagged , , , , , , , , , , | Leave a comment

Läsupplevelse; en erfarenhet av gemenskap

Jag har intervjuat oändligt många om deras läsattityder, läsvanor och om boken de läser, eller för den delen vad som hindrade från att läsa, om att inte läsa alls, vad man har för minnen av läsupplevelser.

Jag noterar att de som har positiva minnen av läsupplevelser kopplar dem mera till relationen till den som läste boken än vad boken handlade om. Häromdagen berättade en man om sin farfar och hur han läste högt. Han kunde härma farfars röst trots att det var nästan 45 år sedan farfar läste högt för honom. Mina elever som har läsupplevelser med sig till skolan har en annan attityd till läsandet än de som inte har det. Därför är det så viktigt att ge barn och unga, tonåringar och unga vuxna en läsupplevelse så att de kan få relatera både till relationen kring boken som innehållet som boken förmedlade och gav.

Hej HOPP

Anne-Marie Körling 

Körling: Ovan trädtopparna; Intervjuer med läsare från 2-95 år.

Posted in Anpassning, Ansvaret, Barns rättigheter, Boken i undervisningen, Hinder för lärande, Högläsning, Litteratur och läsning, Modellerna | 1 Comment

Utbilda i ordning del 1

Under alla år jag varit lärare har jag undervisat i den ordning som vi ska ha för att skapa gemenskap och lärande. Det kan handla om att inte smälla i dörrar när man kommer försent, att snabbt komma in i arbetet vid försenad ankomst till lektionen, hur man gör då man kommer försent.

Det kan också handla om hur man kan lösa konflikter på sikt och varför man ska göra det. Det handlar inte om att lösa konflikten vi hamnat i utan att på sikt förstå vad som ger näring åt konflikter och hur vi kan förhindra att de uppstår, eller mildra dem genom att få ett språk för att hantera dem. Det handlar om att skapa gemenskap i klassrummet och värna varje elevs rätt att delta i undervisningen.

Avbrott, avbrott, avbrott, avbrott, avbrott

Jag vill, som vilka lärare som helst, och även som eleverna vill ha det, ha lugn och ro i klassrummet. Det betyder också att jag värnar undervisningen och att jag inte med lätthet låter mig avbrytas för annat. Jag håller mitt fokus och låter eleverna närma sig det på det sätt de kan. De ska få lära sig. Många gånger blir lärare avbrutna när de undervisar. En skolkultur som handlar om vuxna som stör och som avbryter undervisningens känsliga uppbyggnad. Jag handledde en lärare som under 60 minuter blev avbruten 8 gånger av olika vuxna som hade något viktigt att säga läraren. Efter varje avbrott fick läraren det svårare att hämta tillbaka elevernas intresse och fokus. Vid samtalet fäste läraren ingen vikt vid de vuxnas avbrott utan förstod det mera som att eleverna inte kunde koncentrera sig. I en sådan kultur berättar man för eleverna och läraren att deras tid inte är det viktigaste utan allt annat är viktigare. En sådan kultur måste naturligtvis förändras genom att synen på lärarens och elevernas samspel och lärande sätts i första rummet. Det handlar om att se över lärsituationerna och utbilda hela skolsystemet i det som pågår under en lektion. Jag analyserar avbrott under lektionerna för att förstå hur de påverkar och inverkar på det som sker i klassrummet.

Avbrott kan vara att tekniken inte fungerar, att det är för stora mellanrum mellan de som har hunnit klart och de som inte har gjort det samt vad som gör att jag som lärare blir avbruten. Jag försöker sedan se till ett flertal lösningar som jag kan pröva och utvärdera tillsammans med eleverna.

De goda exemplen vi lär av

Jag minns ett klassrum jag hade. Det var glasdörrar och glasfönster och varje gång något tog i dörren skallrade glasen. Det blev otroligt störande för oss alla. En elev gick ut för att gå på toaletten. Han var så tyst, så tyst. Ingen tog notis om vare sig att han gick ut och att han kom tillbaka. Vid samlingen lyfte jag denna respekt eleven visade oss. Därefter ville alla vara så tysta och problemen med miljön; dörren och glasfönstren, blev ett minne blott. När vi ger eleverna möjlighet att göra på andra sätt kommer de att pröva dessa. För en del elever tar det längre tid och då prövas lärarens tolerans. Om vi tror att eleven försöker kunna kommer vår tolerans att öka.

Konflikten här och nu och lösningen i framtiden

Vid konflikter väntar jag med att samtala om dem. I känslornas hetta och virrvarr gör det ingen skillnad att gå in och skapa mer konflikter och bråk. Naturligtvis ska lärare hjälpa eleverna ur konflikten men det är ett annat arbete och det ska göras på det sätt som situationen kräver. När det är lugnt igen brukar jag ha samtal med var och en av eleverna. Inte för att ställa dem till svars utan för att diskutera hur de egentligen ville lösa det som ägde rum och hur de i efterhand skulle ha velat gjort. Inte sällan svarar eleverna att de försökt men att det inte fungerat. Och med varm saklighet låter jag dem beskriva och förklara. Därefter säger jag:

– Det låter som du hade velat säga: Jag är arg, kan du lämna mig ifred, jag vill inte slåss eller börja bråka med dig, men lämna mig ifred en stund.

  • Du och jag är osams nu, jag vill inte bråka med dig, men nu måste jag få vara arg en stund, kan vi prata om det här lite senare?
  • Jag vill inte slåss, men nu känns det som om jag inte kan något annat, sluta reta mig så jag får vara ifred. Är det ok med dig?

Jag brukar ge tre exempel på vad man kan säga. Och vi prövar dem tillsammans. Eleven får använda orden och meningarna och pröva att säga dem till mig. Meningarna, som är anpassade till just den eleven, skriver jag ner på ett papper. Det som har hänt är att eleven frågar om eleven kan få pappret. Vilket eleven naturligtvis får.

Jag ser eleven knyckla ner pappret i fickan och förstår att eleven har fått något eleven behöver. Om inte, skulle inte eleven vilja ha pappret, utan lämnat mig med ett försök att handskas med konflikter utan framgång. Nu behöver eleven pappret och meningarna.

Att ge några förslag till vad att säga och träna på hur att säga det betyder inte att eleven genast kan använda sig av dem. Beteenden tar tid att ändra och konflikter uppstår tillsammans med andra. Men betydelsen av pappret med ett annat innehåll har eleven förklarat som viktigt och i det vilar en framtida möjlighet.

Några veckor kan gå så kommer eleven in och säger att:

– Jag tog en av meningarna. Den funkade. Jag sa det på samma sätt som vi övade.

Ett långsiktigt pedagogiskt arbete är det.

Litteraturens stöd

I böckerna finns mängder av konflikter och lösningar på dem. Lyft konflikterna och titta på dem med gemensamma ögon. Hur kan man lösa dem? Hur skulle vi kunna hjälpa till? Vad skulle vi göra? Vad ska vi inte göra? Vad gör det värre? Hur känns det efteråt?

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Posted in konflikthantering i skolan, Utbilda i ordning och reda | Leave a comment

Bästa fortbildningen – undervisningstid med en enda elev

Jag har elever som sitter vid mitt köksbord och får reparera sina matematikkunskaper eller för den delen sin läsförmåga. Ofta både och. Men inte bara reparera utan få en skjuts in i ämnet och för att bibehålla intresset för det. Det framtida är viktigt. Att intresset väcks för ett ämne och att eleven kan tillåtas utforska vad ämnet innehåller. Jag har matematik under sommaren med en och samma elev. Vi fortsätter med en lektion i veckan. Till en början tänkte jag att jag hjälper eleven men nu tänker jag mer att vi båda lär. Vi lär om ett innehåll och hur vi förstår det, som lärare och som elev. Elevens frågor är fler och lösningarna likaså. Det ger mig möjlighet att följa tänkandet och därmed lära mig om hur eleven tänker och vad detta tänkande betyder och vad det gör för resultatet. Det vi oftast gör är att hitta matematikens mönster, inte få ett mönster utan hitta det och det bidrar till vår gemensamma kreativitet. Vi brukar också noga ta reda på vad varje ord har för historia och vad ordet per definition innebär i siffror och tal. Låt säga att vi under ett pass inte ägnar oss åt mängd utan till fördjupning, bredd och tänkande.

Jag ser de här tillfällena som fortbildning. Jag både lär mig om undervisningen, om hur den kan äga rum och genom vad samt vad fördjupningen av uppgifterna gör med elevens förståelse och därmed mod att ta sig an det eleven inte genast vågar sig på.

Husserl säger att allting blir större. Både innehållet och de som arbetar med det. Det blir större på så många fler sätt. Också att det är möjligt att generalisera undervisning och undervisningens frågor till att bli en undervisning för hela klassen.

Jag brukar mäta talutrymmet, det gör jag alltid, utgår från Hatties forskning i frågan, och under dessa pass är jag mer lyssnande och formulerar frågor eller tankegångar som bidrar till att elevens kunskaper kan växa och hur de får näring. Jag talar alltså mindre och eleven mer. Mitt talutrymme 30% och elevens 70%. Det gör att intresset ökar för eleven. Jag filar på mina insatser och är försiktig att gå in i tänkandet för snabbt och därmed avbryta elevens tankegångar. Jag ber eleven tänka högt och skriva utan att tänka på prestation.

Det är så roligt. Jag skulle önska att varje lärare fick möjlighet till denna fortbildning.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Posted in Anpassning, Inkludering, Kommunikationen, Konsultation av något slag, Lektioner och lektionsförslag, Matematikundervisning, Pedagogiska samtal, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen | 1 Comment

Betydelsen av mikromöten och mikrosamtal

Jag har en hund.

Den är liten.

Den är söt. Tycker jag.

Innan jag skaffade hunden var mikrosamtalen få och inleddes med att jag började.  Jag kan ledigt luta mig fram mot kvinnan i den vackra hatten och säga att hon är fin i den, eller fråga någon om boken någon läser. Det har inte hänt en enda gång att jag blivit avsnäst, tvärtom, så har samtalen fortsatt en stund och när bussen är framme eller tunnelbanan säger Hötorget och någon av oss ska av där säger vi hej svejs och ha det gott framöver.

Sedan jag fick hunden räknar jag samtalen jag för med okända människor. Nu senast en man som tittade på hunden och såg att den var rädd för att åka tunnelbana. Japp, den är rädd för biltrafik och att åka bil också sa jag. Då berättade mannen om hur djur ofta försvinner långt innan människorna då det är vulkanutbrott eller jordbävning eller något annat skakigt och ruskigt. Jaaaa, sa jag och tänkte på hur obehagligt jag tycker det är när fåglarna inte sjunger. Ibland är det knäpp tyst och då märker man dem, annars kvittrar de på i godan ro och jag njuter ibland men tar för givet de mesta av gången. Mannen frågar om han får klappa hunden som sitter i min famn och darrar. Jovisst. Han sträcker försiktigt fram en ömsint hand och säger fina, fina hunden. Sen tackar han genom att nicka lite och avlägsnar sig för att färdas vidare i livet.

Jo, jag räknar samtalen, varje dag träffar jag någon som pratar med mig. På en liten runda kan jag prata med tre-fyra stycken. Nu har vi snart lärt känna varandra en aningens. På tunnelbanan är det alltid någon som säger något, minns en händelse med en hund, eller minns barndomshunden eller hunden som man längtade efter att få. Också jag mår bra av de här mänskliga kontakterna. Jag kan ibland leva i en slags tystnad. Och om den blir för stor kan jag behöva något litet, som en röst, ett litet samtal och lite varsam ögonkontakt. Jag tänker på vikten av dessa mikromöten som för en stund förankrar mig i vardagen och här och nu. Det behövs så lite för att känna sig sedd och att se.

Hej HOPP!
Anne-Marie Körling

Posted in Kommunikationen, Pedagogiska samtal, Relationer och vänskap, Verkligheten | Tagged , , | Leave a comment

– Kan jag läsa Homeros för eleverna? Även om de inte förstår?

Jag fick en fråga:

– Kan man läsa ett epos för eleverna? Även om de inte måste förstå?

Jag svarar ja, naturligtvis.

För en lärare måste visa på det som har funnits och det som går att läsa i framtiden. Att få kännedom är också att lära och kan bidra till att öppna ett fönster mot något att läsa, lära och tänka om i framtiden. Samtidigt kan man tänka att man låter eleverna möta olika sätt att berätta och att ge dem historiska texter med det ordförråd som kommer med den äldre texten.

Jag hade en elev i årskurs två, en liten kille, som älskade att läsa. Han läste om den trojanska hästen och satt som uppslukad av berättelsen. Några år senare använde han berättelsen för att förklara hur man kunde komma in på ett ställe trots att man var utestängd. Jag vet att man ifrågasatte hans läsval men jag bad alla att sluta fråga om han kunde läsa och förstå. Istället kunde man visa intresse för vad han läste och fokusera mer på boken och be honom berätta. Det är inte klokt att ifrågasätta läsaren och särskilt när läsaren själv valt sin bok och ser ut att tycka om det den har att berätta. Det är heller inte klokt att låta eleven förstå att eleven inte kan läsa det eleven läser och antyda att han är för liten för det han läser. Det vi ska göra är att öppna fönstret mot det som finns och låta elever få ta del av det, kanske främst genom vår högläsning men också för att vi visar något som vi inte genast kräver ett kvitto på. Dvs, att vi kräver ett lärande eftersom vi öppnar en sådan möjlighet, dvs, också det framtida lärandet och kanske nyfikenhet. Att ha kännedom om saker som finns har också ett värde.

En kille på elva år berättade att han älskade femtiotalets språk. Jag lyssnade och han berättade om att språket i böckerna var lite större och det gav honom fler ord. Han älskade ord. Sjuttiotalets litteratur hade färre ord tyckte han.

En annan ung man jag talade med, som inte fått läsa eller få upptäcka vad det betyder att läsa, gick genom sin skolgång med tvivel om sin läsförmåga och sitt läsintresse. Han berättade att det var värdefullt för honom att lyssna till litteratursamtal när andra berättade om böcker, om sina tankar om böckerna för då kunde han bilda sig genom dem. Hans intresse för litteratur var stort men hans läsförmåga för liten vilket gjorde att han alltid var hänvisad till den möjlighet som kom då andra berättade.

Jag vet att läraren som frågade blev ifrågasatt av sina kollegor. Kollegorna tyckte inte att läraren skulle läsa något som eleverna inte förstod men läraren själv berättade att samtalen med eleverna kring det han läst var stort och intresset väckt. Jag tänker att de kollegiala samtalen kunde präglas av nyfikenhet på det vi gör var och en i våra klassrum. Inte ifrågasätta utan fråga;

  • Berätta, vad upptäckte du?
  • Berätta, vad hände när du läste?
  • Berätta, vad tänkte eleverna?
  • Berätta, hur blev samtalen?
  • Berätta, hur vågade du läsa det du läste?
  • Berätta, Homeros, vem är det? Vad är det?
  • Berätta …

Så kan vi bemöta varandras undervisningar istället för att genast döma ut dem och få läraren som ville att börja tveka på det läraren tänkte och ville undersöka.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Posted in 90 sekunders högläsning, Hinder för lärande, Högläsning, Konsultation av något slag, Lektioner och lektionsförslag, Litteratur och läsning, Pedagogiska samtal, Synligt läsande, Väck läshungern | Leave a comment

Idag läser alla lärare i Mullsjö läser 90 sekunder varje lektionsstart – lite om vad och varför

Det är högläsningens dag idag. Read out. Jag brukar säga läs så det syns. Läs så det hörs. Var generös. Dela med dig av orden, tankarna och grammatiken. Upp flyga orden och tanken stilla står, ord utan tanke aldrig himlen når … och denna morgon samtalar jag med Mullsjö kommun som idag följer min idé om att läsa högt i 90 sekunder, ur olika böcker, vid varje lektionsstart. Alla läser för eleverna.

90 sekunders högläsning tar inte något av den viktiga tid vi har att förvalta tillsammans med eleverna. Tvärtom samlar dessa 90 sekunder eleverna för att värna lektionsstarten. Jag arbetade med en klass som kom sent och hade hört att de skulle komma i tid och allt det tjat som det tog av lektionen. Inom tre veckor slutade den sena ankomsten eftersom alla ville lyssna till något av det jag läste. Jag sparade därför in tid som inte gick till gnäll, skäll eller olust hos någon.

Inte heller tar högläsningen den tid som en högstadielärare är så rädd om. Man har några enstaka lektioner och under dessa ska man skapa lärande kring ett massivt innehåll. Det är självklart att man är rädd om den tid man har och vill använda all tid man kan. Därför är man som lärare också känslig när lektionen inte kan börja på utsatt tid.

En arbetsledare vid högstadiet i Mullsjö bad lärarna ta med sig böcker som de skulle läsa i 90 sekunder ur. Det blev ett trevligt samtal mellan lärarna och ett roligt sådant. Jag brukar säga att vi samlas kring något i det yttre, dvs en bok, och det gör att vi kan öppna oss på ett sätt som är knutet till boken. Vi ger varandra tips utan att hålla böckerna framför näsan på varandra utan läsfrämjar också mellan lärare, nog så viktigt, som för undervisningen.

Jag hoppas att Mullsjö nu uppmärksammas denna viktiga högläsardag och att deras arbete kan följas. Idén om 90 sekunders högläsning har jag introducerat sedan flera år men kom att som läsambassadör lyfta den ytterligare. I mina klassrum har det varit en del av varje lektion sedan slutet av nittiotalet. Jag har aldrig övergett det lektionsinnehållet. Vi har under 90 sekunder fått nytt tankegods, nya ord, den gemensamma grammatiken och fått känna, tänka och få idéer om vad att läsa.

Vad har jag läst/Vad läser jag:

  • ur elevernas egna val av böcker – ger mig en inblick i vad barn och unga läser
  • avsnitt ur böcker jag läser själv
  • poesi
  • sångtexter; Bellman, Taube för att nämna några
  • tidningsartiklar
  • telefonkatalogen
  • elevernas egna texter som jag gömmer i någon bok – dessa ögon när skribenten upptäcker att det är hans/hennes text
  • forskning
  • manus om jag kommer över några
  • historiska brev eller utgivna brev ur samlingar
  • bilderböcker
  • texter på engelska
  • texter ur kursböcker i andra stadier, både från hög- och lågstadiet (läste kemiboken för mina fyror och en av eleverna valde att läsa hela den och jag var ”tvungen” att bjuda in kemiläraren för diskussion med eleven.

Ett exempel på text jag läst för väldigt många elever:

Pelé

Att se honom spela var värt en vapenvila och ännu mera. När Pelé satte iväg skar han rakt igenom motståndarnas linjer som en kniv. När han stannade upp gick motståndarna vilse i de labyrinter som hans ben beskrev inför deras ögon. När han hoppade i höjd var det som om luften var en stege. När han sköt en frispark ville motståndarna ställa sig med ryggen mot honom och titta mot målburen för att inte missa hans suveräna målskott.

Han var född i ett fattigt hem långt inne i inlandet och …

Ur Fotbollens himmel & helvete av Eduardo Galeano utgiven  Brutus Östlings bokförlag 2002

där det också går att läsa om hur man vinner och förlorar på ett värdigt och klokt sätt.

 

Hej HOPP kära ni!

Anne-Marie Körling

Posted in 90 sekunders högläsning, Biblioteken, Boken i undervisningen, Lektioner och lektionsförslag, Litteratur och läsning, Modellerna, Ordförrådet, Synligt läsande, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen, Väck läshungern | Tagged , | Leave a comment