Anne-Marie Körling

I detta blogginlägg inleder jag med några ord av Margareta Ekström och boken Ord till Johanna, 1973:

Med ögonen i boken

är du inne i hela världen

är du inne i grannens själ

och löser din egen gåta

Men med bara en bok i handen

fryser du

som bokstäverna fryser

i sin olästa ensamhet.

Klockan, kartan, bokstaven

är kniv, sked och gaffel.

 

Barn har det språk de har. Genom skolan utbildas de i språk, de får ämnets ordförråd, de får läsa sig till grammatiken genom berättelser och faktatexter. Skolan är generös på ord och mening. Barns talutrymme däremot begränsas ofta till enordssvar och därigenom fråntar vi barn möjligheten att tänka, kommunicera och lära.

Eleverna lär sig att lyssna men inte alltid att formulera sig. Att öka möjligheten för eleverna att uttrycka sig, formulera sina tankar eller sina svar, öka deras möjligheter att ställa frågor förändrar vi talutrymmets mönster i klassrummen. I bilden ovanför visar jag hur en fråga om en bil kan utvecklas genom ett ökat talutrymme. Det handlar om att ge eleverna tillräckligt mycket språk och utrymme för att formulera sig. Jag hänvisar till Hatties sammanställning av vad som gynnar undervisningen och Mitchells tankar om ett inkluderande förhållningssätt.

Det gäller också då deras känslor påminner oss, de blir arga, glada, ledsna eller när de kommenterar undervisningen som tråkig. Inget ord får en lärare att reagera eller komma på kant med sitt innehåll än ordet tråkig. Ofta får jag handleda lärare i att handskes med detta ord i undervisningen eftersom läraren inte sällan känner att läraren måste arbeta i motstånd och i uppförsbacke.

Här gäller det att stanna upp och bjuda in i eleverna att just tänka, kommunicera och lära. Att inte reagera på ordet utan bjuda in eleven att formulera sig ytterligare. Det kräver att läraren är nyfiken och visar uppriktig vilja att förstå – dvs – att inte på förhand döma eleven som sagt att lektionen är tråkig. Jag bad eleverna i min klass ge mig en innehållsförklaring kring ordet ”tråkig” och fick en variation av svar på vad man kunde mena då man sa detta enda ord:

• Jag säger så när jag blir rädd för att jag inte ska förstå
• Tråkigt säger man kanske för att man inte är klar med det som vi gjorde förra lektionen
• Det går för fort och jag hinner inte med
• Jag fattar ingenting och jag vet inte hur jag ska förstå
• Jag säger det för att läraren går igång på ordet tråkig
• Jag tycker det är tråkigt att läsa tyst för sig själv
• osv

Med flera ord översätts ordet tråkig. Med flera ord kan jag begripa något om vad eleverna uttrycker när de säger att lektionerna är tråkiga. Jag kan också diskutera vad som skulle förändra möjligheten för eleverna att känna så genom att diskutera med dem om hur vi tillsammans ska göra lektionen mer innehållsutmanade och möjlighet att öka samspelet med undervisningens innehåll. Då jag har gjort detta har det visat sig att eleverna inte alls är intresserade av att lämna ämnet men har velat möta det på andra sätt och få en annan slags möjlighet av läraren. Det har betytt att de vill samspela mer med varandra och under kortare stunder för att sedan få undervisning igen. Konstruktivt och utvecklande med andra ord. Barn har de språk de har men får utbildning i att fördjupa och bredda det språk de har genom utrymme och genom att öka lyssnandet.

Likaså gäller när elever uttrycker känslor. Känslor som inte genast går att mentalisera med språk och stringens. Språket är omslutet av känslor. Korta ord som ”jävla skit” och ”fuck you” och ja… ni vet hur många ord som finns. I konfliktsituationer kan vi inte begära att språket ska bära känslorna men över sikt kan vi skapa möjligheter genom att utveckla språk som kan härbärgera känslorna. Professor Sven-Eric Liedman, 2002) skriver att språket är ett raster får knytnäven och en pensel för kreativitet och tankar. Språket som raster för knytnäven går inte att få annat än att vi utbildar i hur vi kan formulera det tumult som känns inom oss. Det handlar också om att förstå att känslorna är inom oss och att vi reagerar olika på situationer och provokationer. Det handlar om förståelse och tolerans men också en vilja att utbilda språkligt. Detta tar tid eftersom handling inte genast åtföljs av de redskap vi får. Redskap finns tillgängliga och det kan ta tid att bruka dem och förstå att de är just redskap.

Jag har haft många samtal med elever några dagar efter att de hamnat i konflikter. Inte för att skuldbelägga, såga till utan för att lyssna och se vad eleven hade önskat sig för annan lösning av det som ägde rum. Om vi inte skuldbelägger eller har en förutfattad mening om det som har ägt rum ger vi eleven möjlighet att fundera över vad som har hänt och vad som skulle kunna sägas om det. Eleverna har känt sig delaktiga och ber ofta om att få lappen vi har utvecklat och skrivit tillsammans. Det innebär att det finns en annan lösning i framtiden.

Det kan vara i sin ordning att tala om det framtida. Det tar tid att utbilda och det innebär inte omedelbart att förändringen sker men det finns en möjlighet till en annan lösning för de konflikter man hamnar i. Vår inställning kan vara att vi försöker lyssna och sätta ord på det eleverna har försökt att lösa men inte har några redskap för. Det betyder att vi bidrar till att utbilda. Språket är ett raster för knytnäven (Liedman, 2002).

Språket ger mersmak.

Språket vidgar och ger mersmak. I en skola där jag handledde åt jag lunch med eleverna. I kön till maten stod en liten sexåring. Jag säger något om den mat jag får ta:

– Potatis, så gott!

Eleven tittar upp mot mig och säger:

– På vår skola heter det inte potatis. Det heter citron- och dillslungad potatis.

Japp! Så är det med orden. De ger smak!

Hej HOPP!
Anne-Marie Körling

Litteratur:

• Hattie, John: Synligt lärande för lärare, 2012
• Körling, Anne-Marie: Läraren inom mig 2012
• Körling, Anne-Marie: Undervisningen mellan oss 2016
• Liedman, Sven-Eric: Ett oändligt äventyr, 2002
• Mitchell, David: Inkludering i skolan, 2016