Handuppräckningens dilemma

När elever räcker upp händerna i klassrummet är det för att de kan svara på lärarens fråga eller för att de behöver hjälp med uppgifter de ska lösa. Det betyder att handuppräckningen visar läraren att si eller så många förstår det läraren frågar efter. Låt oss säga att det är 4 elever som räcker upp handen och vill svara eller kan svara på det som efterfrågas. I en klass med 26 elever är det ungefär 15% som vill eller kan svara. Det betyder att det större antalet elever inte vill eller kan svara, dvs 85%. Det ger läraren en fingervisning om att undervisningen inte har nått fram till eleverna eller att talutrymmet är begränsat för eleverna. Om det alltid är samma elever som räcker upp händerna är det kanske en bild av en kultur som skapats och en kultur som måste brytas.

Jag har ingen generell handuppräckning utan ställer frågor som alla elever får diskutera. Jag har en minuts samtal. Under denna minut kan jag följa resonemanget hos alla elever och fånga mångfalden i hur de tänker. Detta har krävts övning både från mig och för eleverna och minuten har möjliggjort för alla elever att diskutera. Jag har övat mig i att följa olika elevsamtal och stötta samtalet genom att ge ytterligare frågor om eleverna har kört fast i sitt tänkande eller tror att de är klara då de har producerat ett svar. De som ”bara” svarar på frågor för att återge brukar jag be om ytterligare ett förslag eller hur man kan se frågan på ett annat sätt; ”Ni kom fram till att man måste ro båten men vad händer om man bara har en åra, fortsätt gärna att diskutera utifrån det scenariot?

Det som också sker är att eleverna upptäcker att de kan lära sig av sina klasskamrater och att lärandet skapar gemenskap. Jag skrev om detta i Kiwimetoden, 2006. Det betyder att de mikrosamtal de får göra bidrar till att de ser en lärare i sin kompis. Det är vad bilden här ovan visar.

När man bryter en undervisningskultur måste man som lärare stå ut med att eleverna kan bli frustrerade och att de inte genast är med på noterna. Särskilt frustrerande är de för de elever som alltid får talutrymme och alltid blir uppmärksammade. Om dem måste man visa extra omsorg tills de lärt sig att lärandet är gemensamt och påverkar alla i klassen.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

 

Posted in Läraryrket och lärarrollen | Tagged , , , | Leave a comment

Att förstå ADHD (och andra diagnoser) ur ett elevperspektiv

Det här samtalet förde jag med en elev där vi gemensamt och på elevens begäran diskuterade diagnosen ADHD. Eleven hade under all vår gemensamma tid berättat om sin diagnos och hur det är att ha de problem som kommer med den. Problemen som diagnosen ska hyvla ner syns tvärtemot bygga på problemen. Även om eleven får det stöd eleven behöver så handlar det om att också få verktyg att förstå hur eleven upplever stöd och förståelse. När eleven säger att vi inte förstår kan vi inte genast bygga upp försvar och säga att det gör vi visst det. Det återför problemet till eleven och utesluter eleven från en möjlig gemenskap. Inte heller kan vi säga att vi minsann gör både det ena och det andra när eleven inte upplever något av det. Jag har elever med många diagnoser och de säger ofta, utan omsvep, vad som gäller för dem och om man förstår dem eller inte. Det är en ynnest att få veta och vara modig nog att lyssna utan att gå i försvar. Det senare är mycket lätt att göra eftersom skolan ständigt underhåller sina brister och vi lärare alltför ofta hamnar i försvar därför att vi vill hålla oss över någon slags yta. Men försvar skapar konflikter och motsättningar. Därför är mitt råd att hålla dem tillbaka, speciellt när det gäller elevsamtal. Lyssna, tänk och lyssna igen. Tänk vad professionen kan utveckla och vad skolan måste göra. Diskutera hellre inom professionen.

Nåväl, så här såg min karta ut och eleven fick säga vilka som förstod och ville också lägga till vilka som förstod lite och de som inte förstod alls. Därför utvecklades kartan till att omfatta ett större sammanhang. Jag har gjort prickar istället för namn och ni kan själva studera hur eleven ser på de som finns runt eleven i skolan:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Då jag frågade eleven om hur de som inte förstår ska lära sig att förstå svarade eleven att ”de kan fråga dem som förstår”. Det samtalet måste vi våga. Det handlar inte om att vara bäst på att förstå utan om att utveckla förståelse och hyvla ner hinder för eleven. Det är ett gemensamt arbete för oss alla.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Posted in Anpassning, Ansvaret, Barns rättigheter, Diagnos, Pedagogiska samtal, Styrdokumenten, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen | Leave a comment

Ensam lärare i klassrummet längst bort och de tysta kunskaperna därinne

 

 

 

 

 

 

 

 

 

– Jag vill inte ha uppmärksamhet, sa läraren. Jag håller det jag kan för mig själv.

Det är när jag besöker läraren som läraren berättar om sin strategi i skolan. Läraren är tyst på alla möten, håller låg profil och försöker att inte påkalla så mycket uppmärksamhet. Läraren är inte på några sociala medier. Inte heller trivs läraren i personalrummet.

– Väldigt få har besökt mig och jag upplever att jag kan verka här utan uppmärksamhet och frågor om det jag gör. Jag har höga resultat vilket egentligen borde väcka nyfikenhet men lyckligtvis gör det inte det.

Det är många år sedan detta hände och läraren berättade om sin isolering i skolan.  Det kollegiala sammanhanget litet och läraren hade fått lära sig av den rådande kulturen att inte sticka ut och inte berätta, förklara eller beskriva undervisningen.

Nej, läraren hörde inte till de högljudda på skolan. Läraren tillhörde inte heller de som sa nej till det som krävdes. Läraren tillhörde inte de som hade låga resultat eller på annat sätt behövde få hjälp att komma tillrätta med både ordning och innehåll. Tvärtom. I klassrummet var eleverna fokuserade, intresserade, glada och vetgiriga. Läraren, som efter att ha stängt sin dörr och klivit in i klassrummet, glad och fokuserad. Det var roligt att delta i undervisningen och jag drogs själv ur min observerande roll in i ämnets frågor och vägar.

– Varför? Berätta? frågade jag efter mina många besök i klassrummet där jag om och om igen kunde ta del av den undervisning som efterfrågades av skolledning och som gick att läsa om i forskning om utmärkt undervisning.

– Ingen är intresserad. Man ser att det fungerar och därmed dör intresset. Det är felen man letar efter, inte det som fungerar. Jag vet att min undervisning ger resultat eftersom jag får med mig eleverna in i fokus och att de engagerar sig och frågar. Resultaten är goda. Men det stannar där. Jag har inte haft ett enda besök i klassrummet. Inte av rektor. Inte av andra lärare.

Jag är fast övertygad om att skolan måste intressera sig för det som sker i skolan. Det gäller såväl det kollegiala som skolledningens intresse för det som äger rum där vi är. Det ensamma, det tysta förblir då vi inte vågar närma oss det som fungerar där vi verkar. Det är som om vi har lärt oss att leta efter det felande och åtgärda det med vilka redskap som helst. Det gömmer det fungerande. Det som vi faktiskt kan undersöka.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Skriver om hur man synliggör skolans värde och riktar sig mot det i UNDERVISNINGEN MELLAN OSS, 2016

Posted in Anpassning, Inkludering, Kollegialt lärande | 1 Comment

Bokstart och relationen till den som läst högt en gång

 

Bokstarten kommer med att någon viktig och betydelsefull öppnar en bok och läser ur den. Någon som väcker böckerna. De som har blivit lästa för berättar först vem som läste för dem och efter den vad den som högläste läste för böcker. Det handlar om relation. Jag noterar detta då jag frågar. Barn som inte har något läsintresse saknar denna relation. De minns ingen som har läst för dem och det följer med dem upp i åldrarna. Därför minns de heller ingen bok som betytt något för dem. Mina iakttagelser bygger på många intervjuer där jag upptäckt detta, dvs, jag har inte frågat specifikt. Nu lyssnar jag till i vilket ordning relationen kommer i förhållande till boken. Relationen kommer i de flesta fall före boken.

– Min mamma läste Bröderna Lejonhjärta för mig. Jag älskade att ligga nära henne.

– Jag glömmer aldrig när morfar läste högt ur katalogen. Jag minns varenda grej som fanns i katalogen för morfar tyckte om verktyg. Det var en verktygskatalog.

Det kan ju tyckas självklart att det handlar om en relation när någon läser för någon. Men vi kanske inte uppfattar vår betydelse och det minne som kommer med att vi närvarar, delar plats och ett nu samtidigt som vi berättar något.

Inte sällan uttrycker den som minns också att de upplevde sig omtyckta. Någon säger att ingen kan läsa högt för någon som man inte tycker om. En högläsare tycker både om boken och den som lyssnar.

Detta tänker jag på då jag läser berättelser om barndomen. Idag läser jag Leonore Christina Skov DEN SOM LEVER STILLA, 2019:

Och jag saknade dig, tänkte jag och kände mig med ens som den lilla flicka jag varit. Orden föll isär i munnen på mig. Kan du minnas alla de böcker som du läste högt för mig på den tiden? tänkte jag. Pelle Svanslös och Nicke Lilltroll och Astrid Lindgrens samlade verk. När vi såg Sherlock Holmes på tv kröp jag intill dig och gömde huvudet i din pullover. Och så var det alla sommarkvällar när vi cyklade till  …

s. 64 ff.

Därför handlar högläsning om att möjliggöra för barnet att få uppleva relationen och få tillgång till bokens innehåll. Om här och nu. Om närhet till människa och ord. Om gemenskap med det skrivna språket.

Hej HOPP!
Anne-Marie Körling

 

 

 

 

Posted in Astrid Lindgren, Högläsning, Känslor, Lektioner och lektionsförslag, Litteratur och läsning, Ordförrådet, Relationer och vänskap | Tagged , , , , , , , , | Leave a comment

Förvirring och oro rörande egen kompetens

Jag har många, många samtal med lärare. En del skriver. Andra ringer. Det är viktigt att få prata om det som gnager och gör ont och det som gör att man tappar lusten att arbeta. Inte sällan möter jag lärare som tvivlar på det de kan och som tror sig sämre än vad de faktiskt är. Detta tänker jag då jag läser D.W. Winnicotts bok Ord till föräldrar (1994) där Winnicott envist berättar hur vi måste stötta det som fungerar och hålla fram det så att också föräldern ser det och förstår att det föräldern gör är betydelsefullt, ja till och med det allra viktigaste. Winnicott skriver att allmänna råd ofta skapar oro hos någon.

I en soffa i ett personalrum samtalade jag med en lärare som undervisat elever i nästan fyrtio år. Jag frågade om hon ville berätta hur många hon elever hon lärt att läsa under alla dessa år. Hon berättade lite försiktigt om hur många klasser hon haft under sin lärartid och hur hon känt när ett barn lärt sig att läsa. Jag bad henne berätta mer om det hon gjorde och hur det kändes att vara en så viktig del av barnens liv och fortsatta liv. Hon var inte glad. Stoltheten kom inte över henne. Jag frågade hur det känns, vad som får henne att inte känna den.

– Jag trodde en gång att jag kunde. Barn lärde sig att läsa och jag var viss om att jag hade kompetensen. Men ingen frågade om den. Istället kände jag mig ifrågasatt och när all fortbildning kom så skulle jag lära om. Nu är jag bara osäker och vet inte om jag kan något alls.

– När började osäkerheten? frågade jag.

Osäkerheten kom med samhällets oro för om och hur barn kan läsa. En allmän oro i frågan. Och med den alla lyft som skulle hjälpa lärare som inte kan. Jag frågade om hon kunde lita på sin kompetens och hur hon kunde gå tillbaka till det hon en gång hade gjort. Det är där möjligheten finns. Inte i den oro och den osäkerhet hon känner. Så tänkte jag.

Jag läser det Winnicott skriver om hur man måste behandla en mamma:

Om mammor blir tillsagda att göra de ena eller det andra, blir de snart förvirrade, och  – vilket är allra viktigast – förlorar kontakten med sin egen förmåga att handla och veta …

Han skriver också;

Om man kan visa människor vad de faktiskt gör blir de mindre ängsliga, de känner sig säkrare på sig själva och kan då också söka kunskap och inte råd när de tvekar eller inser att deras kunskap brister. Orsaken till att de söker kunskap är att de redan har en aning om vart de ska vända sig. De börjar förstå att man kan tillägna sig ett objektivt förhållningssätt i frågor som gäller tanke, känsla och beteende, och blir mindre skeptiska mot vetenskapen, …

Han menar också att man måste ta sin utgångspunkt det som människor tänker, känner och gör och ur det man lär sig ge information utan att undergräva självförtroendet hos den som lyssnar.

Det är nästan trösterikt att läsa den korta meningen:

… att mycket av det människor gör faktiskt är vettigt under de förhållande som råder …

Jag läser vidare och varje gång det står något om förälder så byter jag ut det mot lärare och  funderar vidare.

Hej HOPP!
Anne-Marie Körling

 

Litteratur;

Winnicott, W.D; Ord till föräldrar, Natur och Kultur, 1994

Posted in Hur lärde du dig att läsa?, Kollegialt lärande, Konsultation av något slag, Om jag vore rektor, Pedagogiska samtal, Undervisningen, Vetenskap och teori | Leave a comment

Elevens arbete att lära sig (att läsa) syns i rörelserna

För många år sedan filmade vi barn som läste. Det var barn från årskurs ett till årskurs tre. När barnen hade lärt sig att läsa rörde de sig mindre och en del kunde sitta helt stilla och läsa. De barn som kämpade rörde sig oavbrutet under tiden de läste. De vände på sig i stolen och de lutade sig framåt och bakåt utan att avbryta läsningen. Det här handlar inte om att barn ska få en diagnos eller att de har det svårt utan att läsförmågan ännu inte är automatiserad utan kräver så mycket av hjärnans arbete att kroppen också måste samspela. Och att vi känner till det. Det tar ofta så mycket kraft för eleven som lär sig att läsa att man kan tänka att det är som att springa marathon efter två, tre rader. Man behöver vila och återhämta sig.

Jag tänker på det då jag får ett sms från en förälder vars son jag undervisat i matematik här hemma vid mitt köksbord. Plötsligt går allt bra för sonen, han förstår matematiken och han har plötsligt skrivit väldigt bra på senaste provet. Under våra undervisningsmöten har jag noterat att när eleven (årskurs 7) inte förstår rör eleven på sig mer och när eleven förstår men uppgiften är utmanande att tänka på rör sig eleven också. Sista gången vi träffades var eleven stilla och löste alla uppgifter utan att blinka, de föreföll honom så självklara och nu enkla.

Vi säger ofta till eleverna att sitta still. När 25 elever rör sig i ett klassrum är det mycket för en lärare att ta in. Det känns rörigt och stökigt. Men kanske är det för att eleverna behöver röra sig för att tankeverksamheten kräver det. Lite pillande på ett suddigum, ibland lägga huvudet över boken och ibland rita i kanten. Jag är inte alldeles säker på att elever har för avsikt att störa utan att uppgifterna stör dem. De tänker helt enkelt.

Jag har slutat att säga till elever som läser att sitta stilla eller när de löser matematikproblem som utmanar dem. De rör sig in mot kunskaperna. Jag frågar mamman hur hon gör när hon får något svårt att tänka på? Vilka rörelser gör du då? Mamman rullar sitt hår mellan fingrarna. Jag ställer mig upp och går en sväng för att snart sitta framför det jag har att göra.

Hur gör du?

Hej HOPP!
Anne-Marie Körling

Posted in Anpassning, Formativ bedömning, Hur lärde du dig att läsa?, Lässtrategier, Litteratur och läsning, Pedagogiska samtal, Synligt läsande, Utbilda i ordning och reda | 1 Comment

Lektionförslag; En författarmening och en egen

Den här roliga och utmanande uppgiften gör att eleven får både välja själv och skapa eget. Eleven behöver sin bok, ett papper att skriva på och en nyfiken lärare som följer arbetet och inte påpekar att eleven gör fel eller på vilket sätt uppgiften ska lösas.

Undervisningen passar alla årskurser och utmanar både lärare och elever. Man kan göra detta i ämnet engelska/spanska/SO osv. Det är innehållet vi refererar till. Och innehållen i skolan varierar.

Så här gör du:

  • gör ett trevligt papper för uppgiften
  • Ha färre uppgifter på pappret – inte mer än två.
  • kopiera så att det finns tillräckligt många och gärna några extra eftersom eleverna kan vilja göra ytterligare några.
  • visa genom att modella ett eget arbete där du gör samma uppgift. Detta handlar om att också läraren deltar i undervisningen och uppgiften passar oss alla, oavsett om vi är elever eller lärare, och i alla årskurser

Lärarens förhållningssätt:

  • Se till det eleven kan göra och inte vad du önskar att eleven gör
  • var nyfiken och fråga hur eleven löste uppgiften och valde meningen
  • var generös och dela elevernas arbete genom att utan att bedöma dem läsa dem högt eller låta eleverna läsa sina arbeten högt
  • se till värdet i det ni har gjort tillsammans och diskutera uppgiftens innehåll
  • prata inte bara om vad vi har lärt oss utan hur vi arbetade och hur vi valde meningar
  • som lärare bedömer du ju men det vi gör idag har värde idag och undervisningen utvecklas över tid
  • låt eleverna uppleva glädjen i detta arbete och då har läraren undervisning att göra varje dag

Vad innehåll lektionen?

Jag summerar alltid innehållet i lektionerna och frågar inte vad eleverna har lärt sig. Det har visat sig att det är svårt att veta vad man lärt sig och risken finns att eleverna ”ger” tillbaka det de tror att de ska säga. När jag frågar om undervisningens innehåll blir detta innehåll större. Så här ser det ut när jag frågade eleverna:

  • att läsa
  • att välja ut
  • att tänka
  • att skapa eget
  • att stava efter modell – dvs meningen man tar ur boken kan man stava rätt men det måste läraren visa och inte kräva
  • att högläsa
  • att dela med sig
  • att relatera till tidigare mening
  • att få meningarna att höra ihop och diskutera vad som gör att de hör ihop
  • samtal mellan eleverna
  • samtal mellan lärare och elever
  • diskussion om hur författare skriver
  • upptäckter av skiljetecken
  • att jämföra egen avskrift med författarens mening

Så här gör jag när jag tänker högt och visar hur för eleverna 

  • Urval: Jag visar eleverna hur jag väljer en mening ur min bok
  • Tänka/kommunicera: Jag läser meningen högt och resonerar med mig själv (tänka högt och visa hur jag tänker)
  • Ordval/meningsbyggnad: Jag beskriver vilka ord som är viktiga för mig ur det jag valt, dvs, författarens ordval och hur jag måste ha något att knyta an till för att min mening ska höra ihop med författarens.
  • Källkritik: Jag måste referera och relatera till både författare och författarens bok
  • Källkritik: Noga jämföra att jag skrivit av korrekt och att varje ord är med
  • Stava: Jag visar hur jag skriver och hur jag stannar upp när det gäller att låna författarens sätt att stava

Detta är min modell och ungefär så här presenterar jag mitt arbete för eleverna:

”Jag är också lite rädd för en sak”, viskar hon.

Meningen är hämtad ur Stian Holes bok Hermans sommar och

–  Jag har noga studerat att jag stavat korrekt och använt skiljetecknen på samma sätt.

Jag skriver en egen mening.

– Jag måste ha med orden ”hon”, ”lite”, ”viskade” och ”rädd” – Hmm … nu måste jag tänka

Jag visar att jag muntligt prövar vad jag ska skriva

– Jag är också lite som hon. Jag blir lite rädd för paddorna som hoppar över vägen.

– osv….

Jag skriver:

Hon är lite rädd och jag viskar att jag är mycket rädd för att gå genom den mörka skogen.

En bild av ett pågående arbete: 

 

 

Posted in Lektioner och lektionsförslag, Modellerna, Textsamtal, Undervisningen | Leave a comment