Ett läsande kollegium – för innehållet, samtalet och gemenskapen

Ett enkelt sätt att kollegialt läsa en bok tillsammans är (detta för den bristande tiden vi lärare har) är att dela upp boken i de kapitel den har och dela ut läsuppdrag bland kollegerna att läsa. Det betyder att jag läser kapitel ett, kollegan läser kapitel två och textilläraren läser kapitel tre, osv. Ofta är kapitlen inte så långa och i regel tar det mindre än tio minuter att läsa igenom ett kapitel. Vid nästa möte med kollegorna kan varje lärare få några minuter, gärna två, för att berätta om innehållet i det läraren har läst, och därefter nästa lärare som läst kapitel två, osv.

Det betyder att vi kollegialt har läst en barn- eller ungdomsbok tillsammans. Vi för in bokens innehåll i de pedagogiska samtalen och kan diskutera boken och dess innehåll. Vi lär känna varandra som läsande lärare och kan lyfta aspekter vi vill göra undervisning av eller varför vi vill läsa den här boken högt för våra elever. Vi lär oss också om ett innehåll och att böckerna vi läser kanske tar upp aspekter vi själva inte tänker att barn kan fundera på.

Vi behöver ett läsande kollegium och vi behöver läsa för att fokusera på det uppdrag vi har. Det handlar om att ge ett rikt och nyanserat språk och främja tänkande och kreativitet. Men också den kritiska rösten som inte ska översättas med att gilla eller inte gilla utan handlar om resonemang, förtydliganden, hänvisningar och sanningshalt eller inte. Det handlar om att lyssna till varandras åsikter utan att genast döma eller förkasta utan öka på förmågan att lyssna för att tänka och lära.

Mitt exempel här ovan är mina anteckningar ur Elin Lidells bok Iris Karlssons värsta sommar (har en mängd idéer som går att göra ur den boken) men där mitt avsnitt handlar om att synliggöra hur mycket matematik som finns i boken. Det är något vi kan upptäcka när en av våra kollegor berättar om sitt avsnitt ur boken. Vi kan alltså också upptäcka vad vi vill undervisa om och varför. Men initialt handlar det om att tillsammans upptäcka böckernas innehåll.

Se mer i Körling; Textsamtal och Bildpromenader.

Vi kan naturligtvis också göra detta med en kursbok eller en rad artiklar som på olika sätt belyser ett ämne. Vi kan naturligtvis också göra det med en bok som handlar om skolans utveckling eller nya rön i forskningen. Det viktiga är att vi delger varandra om det vi läst och att vi lyfter fram textens huvuddrag för att lära, tänka och diskutera. Eftersom vi inte hinner det vi vill hinna kan detta sätt att läsa erbjuda att vi lyssnar till varandra och att vi har texter att utgå ifrån. Det är både roligt och kreativt samtidigt som vi skapar gemenskap i våra samtal.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

Posted in Lektioner och lektionsförslag, Litteratur och läsning, Om jag vore rektor, Pedagogiska samtal, Relationer och vänskap, Synligt läsande, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen, Undervisningen, Väck läshungern | Leave a comment

Klassrumsmardröm och många gånger upplevd i verkliga situationer

Jag drömde att jag samlat klassen framför mig och inlett undervisningen. Eleverna var med eftersom jag alltid relaterar och kontaktar dem för att dela min koncentration. Vänlig är jag när jag leder uppmärksamheten mot det jag önskar att vi ska göra tillsammans. I drömmen blev jag avbruten av andra vuxna som hade ärenden till klassen. Varje sådant avbrott avbryter det viktiga och känsliga hållandet av eleverna och avbrottet visar också att innehållet är mindre viktigt och att det som avbryter har större vikt. Som när idrottsläraren vill komma in och skälla på eleverna för lektionen idrottsläraren haft. Nog är jag av den åsikten att idrottsläraren har rätt att säga till men undrar lite om tillfället är valt med omsorg. Jag drömmer att jag fångar in klassen igen, och igen, och igen för att slutligen inte orka. Jag räknar till alldeles för många avbrott i undervisningen att eleverna släpper taget om det vi ska göra och jag känner mig som en gammal vevgrammofon som upprepar samma saker om och om igen. Innan lektionen är slut har vi blivit avbrutna åtta gånger.

I mitt verkliga undervisande liv har jag lärt mig att inte låta mig bli avbruten utan jag försöker visa att det vi gör i klassrummet är det viktigaste och att den som har något att säga måste vänta tills ett lämpligt tillfälle ges. Det kan låta hårt men så är det. Jag måste visa att undervisningen och elevernas arbete och engagemang kommer i första rummet.

Vid ett av många, många besök i ett av de klassrum och de lärare jag handledde upptäckte jag att läraren blev avbruten upp till åtta gånger under samma lektion. Det samlande fokus som läraren inledningsvis gett eleverna upphörde efter några gånger. Läraren fick svårare att samla eleverna och några suckade högt när läraren återigen blev avbruten. Med rätta. Läraren var inte medveten om att läraren blev avbruten så många gånger och när jag pekade på det och lärarens förmåga, trots allt, att så många gånger återföra eleverna till det centrala blev läraren förvånad. Utan att ha tänkt på dessa avbrott kunde en kultur vid skolan synliggöras och därmed adresseras. En förändring i attityd hos alla som arbetar i skolan att undervisningen kommer i första rummet. För många avbrott eller konkurrerande störmoment hindrar både eleverna och läraren.

Det är lätt att prata om att undervisningen kommer i första rummet. Men om den i verkligheten inte gör det blir det fina ord. Den arbetsinsats som läraren gör blir tummad på och eleverna vars lärande störs och därmed äventyras.

Det vi kan göra är att notera hur vi blir störda och varför. När vi ser ett mönster kan vi åtgärda det tillsammans och därmed skapa en annan kultur i skolan.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Om du vill läsa mer har jag skrivit om detta i både Läraren inom mig och Undervisningen mellan oss. 

 

 

Posted in Konsultation av något slag, Lektioner och lektionsförslag, Om jag vore rektor, Ordning och reda, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen, Undervisningen | Leave a comment

Tankar om föreläsningar – från göra till tänka

Jag föreläser och har föreläst i många, många år. Att föreläsa innebär, för mig, att lyfta en aspekt av undervisningen och ge perspektiv på det man föreläser om. Föreläsningen må inspirera, gnaga, väcka känslor, dvs, appellera till känslor och kunskaper inom professionen. Ibland kan lärare säga att jag gör så där som du berättar. Inte sällan handlar det också om bekräftelse men andra gånger kan det handla om att väcka känslor av brist. I ett system där bristen ständigt påtalas och känns i lärare är det viktigt att tala om den egna lärande utvecklingen, dvs, att jag är en lärande och att jag aldrig någonsin blir klar eller färdig med det jag gör. Det handlar sällan om görande utan om hur läraren tänker, förstår och är beredd att förändra eller införliva det som sägs.

Detta görande som leder till att vi prövar det vi fått ta del av för att senare överge det vi fått till livs. Det fungerade inte, kan lärare säga. Och så överger vi vårt eget lärande och ger upp om förändringen som kan komma med det vi lär. I en skola där mycket skickas till oss av uppdrag och innehåll där vi förväntas mottaga och omsätta i en takt som liknar en bollmaskin vid en tennisträning. Vi hinner inte fånga alla bollar. De vi fångar tvingas vi lämna då nya bollar fortsätter att skickas oss. Ibland springer vi förtvivlat efter de bollar som passerade oss och handlar i brist och med känslor av skuld. – Vi hann inte, så mycket annat man måste.

Jag minns då jag utbildade mig på Nya Zeeland. Jag samlade på mig allt det eleverna gjorde. Kopierade uppgifter, kopierade listor, kopierade böcker de läste och min kopierade hög blev efter varje dag större och större. Jag var orienterad mot att göra. Jag var blockerad av att omsätta. Jag tänkte mer på att detta ska jag göra med eleverna. Det var tur att jag var där en längre tid för jag insåg snart att detta inte räckte till. Jag behövde studera läraren och jag måste veta något om hur läraren tänkte. Inte bara vad eleverna gjorde. Därför slutade jag att kopiera uppgifter. Jag studerade lärarens förhållningssätt, frågemönster och hur eleverna genom läraren fick tankeutrymme och möjlighet att berätta och förklara. Jag behövde komma in i tankarna om undervisningen för att förstå vad och varför. Detta arbete var långt mycket mer krävande än vad mina kopierade papper gav mig. Jag behövde också förstå skolsystemet och något om läroplanerna för att se skillnader och likheter med den jag följde.

Lärare måste skynda. De springer i skolan. Ett system av brister och för lite av fördjupande  och att stanna upp för att just tänka. Stress gör oss både upptagna för relationer och gör att vårt tankesystem smalnar av. Vi gör för att vi vill det bästa för våra elever. Vi gör för att vi tänker att vi omsätter något nytt och vi gör för att vi vill pröva. Den stora prövningen handlar om att tänka om det vi gör, addera forskning och jämka med praktik, få ett språk för det vi tänker och fördjupa våra kunskaper när vi gör det.

När vi säger att ”det funkade inte” handlar det om bristen på det som krävs för att det ska fungera. Vi måste få tänka och diskutera. Varför fungerade det inte? Hur uthållig måste jag vara? Var kan jag hämta en inre vision om det jag fått ta del av? Vi måste ha fått en inre bild av det vi ska göra och vi måste hålla den bilden som ges oss eftersom förändringar är svåra och kräver medvetenhet. Det kan inte vila på en enskild lärare att skapa utrymme för tänkande utan det är ett system som skolan måste bryta med.

Att efter en föreläsning skriva kan vara ett sätt att ge tid åt tankeverksamheten:

  • Vad kände jag igen?
  • Vad betydde det för mig att jag kände igen mig?
  • Hindrade mina kunskaper mig att ta in något nytt?
  • Vad utmanade föreläsningen med?
  • Hur kände jag?
  • Varför reagerade jag?
  • Vilka fotografier tog jag?
  • Vad är gemensamt i fotografierna?
  • Varför var dessa fotografier viktiga för mig?
  • Vad ville föreläsaren förmedla?
  • Vilken teori och utgångspunkt hade föreläsaren?
  • Hur förstod jag det?
  • Måste jag gilla föreläsaren?
  • Vad händer om jag frigör föreläsaren från innehållet?
  • Vad vill jag pröva?
  • Varför vill jag pröva just det?
  • Hur gör jag om jag möter motstånd?
  • Hur tänker jag om det inte fungerar?
  • Vad tänker jag om det jag lyssnat till?
  • Hur kan jag fördjupa mina tankar?
  • Hur har jag förstått?
  • Vad gör detta med min nyfikenhet?
  • Vad gör detta med min profession?

Dela dina svar med kollegan intill dig. Ta den tid det behöver. Tänk ihop!

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

Posted in Kollegialt lärande, Kommunikationen, Lärarens språk, Läraryrket och lärarrollen, Lektioner och lektionsförslag, Litteratur och läsning, Om jag vore rektor, Ordförrådet, Pedagogiska samtal, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen | Leave a comment

Läsa i skolan?

Frågan om läsning handlar också ofta om var eleverna ska läsa. Inte sällan ska skolan få föräldrarna att läsa mer och att eleverna också ska läsa hemma. Skolan talar mycket om att det är viktigt att läsa och på föräldramöten kan man säga att det är bra om föräldrar läser mycket för sina barn. Inte alla föräldrar har goda läserfarenheter från sin tid skolan. De känner sig obekväma med böcker och högläsning men vet att det är viktigt för att det ska gå bra i skolan och att det gynnar eleverna att läsa. Det är alltid besvärligt när man ska få andra att göra det man önskar och vill. Och när man misslyckas med att få föräldrarna med sig kan man också skylla på dem och påvisa bristerna.

Jag tycker alltid att man ska göra det man kan där man är. Man får ta lyra och hålla bollen där man är. Om vi bollar läsfrågan mellan hem och skola är risken att det inte blir någon plats där eleverna faktiskt får läsa. Skolan kan berätta för föräldrar hur mycket skolan gör för att deras barn och unga ska kunna läsa och för att de ska få de läsupplevelser som kommer ur författarna och genom böckerna. Det är att ta ansvar för frågan om var eleverna ska och kan få läsa men samtidigt så belyser man läsningen och skolans inre arbete. Det handlar om likvärdighet. Att ges rikt med tid att läsa på och där de egna läsvalen är en del av läsfrämjandet i klassrummet och mellan lärare och klasskamrater.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Posted in Biblioteken, Boken i undervisningen, Hinder för lärande, Hur lärde du dig att läsa?, Kollegial läsande, Litteratur och läsning | Leave a comment

Detta lärarbrev om yrkets stress och …

Jag får många mejl och alldeles nyss kom detta söndagsbrev från en lärare. Jag hade förläst om läraryrkets innehåll och om allt det som äger rum på skolan och i klassrummet.

Hej Anne-Marie!

Jag lyssnade på dig häromkvällen på xxx-skolan. Jag har under några månader grubblat mycket på om det jag gör under dagarna på jobbet är värt något, har känt mig stressad över allt som ska hinnas med och läroplanens innehåll osv på ett sätt jag aldrig känt förut (har jobbat i 17 år).

I torsdags gick jag hem med en magkänsla jag inte haft på länge: lugn, avslappnad och pirrig inför nästa dag med ungarna, det var som om all stress runnit bort! Jag kommer bära med mig dina ord och tankar länge och jag tror jag kommer kunna plocka fram dem när det känns tungt i yrket. Ville bara att du skulle få veta att du gjorde stor skillnad! Och igen: TACK!

Vänliga hälsningar x, lärare år 1-3

Posted in Kommunikationen, Läraryrket och lärarrollen | Leave a comment

Per i Lars Lerins lärljungar: ”Det största handikappet man kan ha”

Jag var tvungen att skriva ner Pers berättelse ur Svt serie: Lars Lerins lärljungar, säsong 2, avsnitt 4, 2019. Jag vill behålla hans ord och hans rättframma sätt, hans självförtroende och hans syn på mobbing och funktionsnedsättningar:

Per berättar att han gick till sina farföräldrar när han var ledsen över det som hände i hans liv:

”När jag var ledsen i tonåren och som barn gick jag alltid till dem. De har varit den stora trösten för mig. Jag grät mycket hos dem, släppte ut mina känslor där, i och med att jag hade en jobbig uppväxt. Jag hade en lite svår period i skolan. Jag gick ju en ganska stökig grupp som missbrukade min funktionsnedsättning bara för att de ska få det bra och jag få skiten. De trackade mig bara för att jag har en liten funktionsnedsättning. Jag tycker det är kränkande att de dömer en för ens funktionsnedsättning. Vi är ju människor som har känslor! Det är det jag menar! Alltså … alltså, mobbare och såna som trakasserar, det är nog det största handikapp man kan ha!

Vi är de vi är! Vi kan bara vara de vi är!

När jag började gymnasiet då. Jag kom dit med ett ganska förstört självförtroende. Då hittade jag dansen, som stärkte mitt självförtroende igen. Jag vill bara säga en sak. Och det här kommer direkt från hjärtat. Om ni har några barn hemma med funktionsnedsättning – de har en chans i livet. Alla har en chans i livet. Om de har Aspergers syndrom, autism eller adhd, strunt i det, dom kan sina saker ändå. De kan lära sig vara i samhället. Om någon säger att de är värdelösa. De vet inte vad de pratar om. Så tro på era barn. Dom kan växa så som vi på konstskolan har växt. Så puss och kram på er och så att vi får den kärleken. Hej.”

Hej Per. Jag sparar dina tankar och ord här. Jag hoppas att vi kan lära oss av att lyssna noga till det som sägs och berättas.

Vänligen Anne-Marie

Posted in Barns rättigheter, Pedagogiska miljöer, Värdegrunden, Verkligheten | Tagged , , | 1 Comment

Utbilda i ordning del 2: Språkets betydelse

I detta blogginlägg inleder jag med några ord av Margareta Ekström och boken Ord till Johanna, 1973:

Med ögonen i boken

är du inne i hela världen

är du inne i grannens själ

och löser din egen gåta

Men med bara en bok i handen

fryser du

som bokstäverna fryser

i sin olästa ensamhet.

Klockan, kartan, bokstaven

är kniv, sked och gaffel.

 

Barn har det språk de har. Genom skolan utbildas de i språk, de får ämnets ordförråd, de får läsa sig till grammatiken genom berättelser och faktatexter. Skolan är generös på ord och mening. Barns talutrymme däremot begränsas ofta till enordssvar och därigenom fråntar vi barn möjligheten att tänka, kommunicera och lära.

Eleverna lär sig att lyssna men inte alltid att formulera sig. Att öka möjligheten för eleverna att uttrycka sig, formulera sina tankar eller sina svar, öka deras möjligheter att ställa frågor förändrar vi talutrymmets mönster i klassrummen. I bilden ovanför visar jag hur en fråga om en bil kan utvecklas genom ett ökat talutrymme. Det handlar om att ge eleverna tillräckligt mycket språk och utrymme för att formulera sig. Jag hänvisar till Hatties sammanställning av vad som gynnar undervisningen och Mitchells tankar om ett inkluderande förhållningssätt.

Det gäller också då deras känslor påminner oss, de blir arga, glada, ledsna eller när de kommenterar undervisningen som tråkig. Inget ord får en lärare att reagera eller komma på kant med sitt innehåll än ordet tråkig. Ofta får jag handleda lärare i att handskes med detta ord i undervisningen eftersom läraren inte sällan känner att läraren måste arbeta i motstånd och i uppförsbacke.

Här gäller det att stanna upp och bjuda in i eleverna att just tänka, kommunicera och lära. Att inte reagera på ordet utan bjuda in eleven att formulera sig ytterligare. Det kräver att läraren är nyfiken och visar uppriktig vilja att förstå – dvs – att inte på förhand döma eleven som sagt att lektionen är tråkig. Jag bad eleverna i min klass ge mig en innehållsförklaring kring ordet ”tråkig” och fick en variation av svar på vad man kunde mena då man sa detta enda ord:

  • Jag säger så när jag blir rädd för att jag inte ska förstå
  • Tråkigt säger man kanske för att man inte är klar med det som vi gjorde förra lektionen
  • Det går för fort och jag hinner inte med
  • Jag fattar ingenting och jag vet inte hur jag ska förstå
  • Jag säger det för att läraren går igång på ordet tråkig
  • Jag tycker det är tråkigt att läsa tyst för sig själv
  • osv

Med flera ord översätts ordet tråkig. Med flera ord kan jag begripa något om vad eleverna uttrycker när de säger att lektionerna är tråkiga. Jag kan också diskutera vad som skulle förändra möjligheten för eleverna att känna så genom att diskutera med dem om hur vi tillsammans ska göra lektionen mer innehållsutmanade och möjlighet att öka samspelet med undervisningens innehåll. Då jag har gjort detta har det visat sig att eleverna inte alls är intresserade av att lämna ämnet men har velat möta det på andra sätt och få en annan slags möjlighet av läraren. Det har betytt att de vill samspela mer med varandra och under kortare stunder för att sedan få undervisning igen. Konstruktivt och utvecklande med andra ord. Barn har de språk de har men får utbildning i att fördjupa och bredda det språk de har genom utrymme och genom att öka lyssnandet.

Likaså gäller när elever uttrycker känslor. Känslor som inte genast går att mentalisera med språk och stringens. Språket är omslutet av känslor. Korta ord som ”jävla skit” och ”fuck you” och ja… ni vet hur många ord som finns. I konfliktsituationer kan vi inte begära att språket ska bära känslorna men över sikt kan vi skapa möjligheter genom att utveckla språk som kan härbärgera känslorna. Professor Sven-Eric Liedman, 2002) skriver att språket är ett raster får knytnäven och en pensel för kreativitet och tankar. Språket som raster för knytnäven går inte att få annat än att vi utbildar i hur vi kan formulera det tumult som känns inom oss. Det handlar också om att förstå att känslorna är inom oss och att vi reagerar olika på situationer och provokationer. Det handlar om förståelse och tolerans men också en vilja att utbilda språkligt. Detta tar tid eftersom handling inte genast åtföljs av de redskap vi får. Redskap finns tillgängliga och det kan ta tid att bruka dem och förstå att de är just redskap.

Jag har haft många samtal med elever några dagar efter att de hamnat i konflikter. Inte för att skuldbelägga, såga till utan för att lyssna och se vad eleven hade önskat sig för annan lösning av det som ägde rum. Om vi inte skuldbelägger eller har en förutfattad mening om det som har ägt rum ger vi eleven möjlighet att fundera över vad som har hänt och vad som skulle kunna sägas om det. Eleverna har känt sig delaktiga och ber ofta om att få lappen vi har utvecklat och skrivit tillsammans. Det innebär att det finns en annan lösning i framtiden.

Det kan vara i sin ordning att tala om det framtida. Det tar tid att utbilda och det innebär inte omedelbart att förändringen sker men det finns en möjlighet till en annan lösning för de konflikter man hamnar i. Vår inställning kan vara att vi försöker lyssna och sätta ord på det eleverna har försökt att lösa men inte har några redskap för. Det betyder att vi bidrar till att utbilda. Språket är ett raster för knytnäven (Liedman, 2002).

Språket ger mersmak.

Språket vidgar och ger mersmak. I en skola där jag handledde åt jag lunch med eleverna. I kön till maten stod en liten sexåring. Jag säger något om den mat jag får ta:

– Potatis, så gott!

Eleven tittar upp mot mig och säger:

– På vår skola heter det inte potatis. Det heter citron- och dillslungad potatis.

Japp! Så är det med orden. De ger smak!

Hej HOPP!
Anne-Marie Körling

Litteratur:

  • Hattie, John: Synligt lärande för lärare, 2012
  • Körling, Anne-Marie: Läraren inom mig 2012
  • Körling, Anne-Marie: Undervisningen mellan oss 2016
  • Liedman, Sven-Eric: Ett oändligt äventyr, 2002
  • Mitchell, David: Inkludering i skolan, 2016
Posted in Ordförrådet, Ordning och reda, Pedagogik, Skolmat och annat ätbart!, Strategier, Utbilda i ordning och reda | Tagged , , , , , , , , , , | Leave a comment