”Det barn väljer att läsa kan inte vara bra”

Självständig läsning i mitt klassrum 2002

Osäkerheten rörande barns egna val av böcker handlar om vuxenvärldens syn på desamma. Jag möter så många föräldrar som är osäkra på vilka böcker de ska läsa för sina barn och samtidigt rädda för det barnen själva vill läsa. Inte sällan avfärdas böcker som för svåra eller för lätta vilket gör läsningen till en förväntad prestation som pekar mot läsarens kompetens istället för ett gemensamt läsande där vi tillsammans får utforska vad boken vill berätta och den gemenskap barn kan känna med böcker.

Jag föreläste på en bokhandel där föräldrarna lyssnade till det jag hade att berätta. Innan föreläsningen kom en orolig mamma fram med två böcker i famnen, de böcker hon ville ge sin son, samtidigt som sonen hade en bok i famnen som han vägrade släppa taget om. Mamman kom fram till mig för att fråga vilken bok som var mest lämplig. Jag frågade henne vad hon själv tyckte och vad hon själv lade in för betydelse i ordet lämplig. Hon sa att hon ville att sonen skulle få det bästa och att det skulle leda till hans utveckling. Jag frågade varmt om vilken utveckling hon ville främja. Hon svarade att det skulle främja hans läsintresse och intresse för böcker i allmänhet. Jag såg på henne. Denna oroliga mamma. Jag bad henne se sig om och berättade att vi står i en bokhandel, och där i en barn- och ungdomsavdelning. Böckerna här finns där av en anledning. Den att locka med sin mångfald av innehåll och genom roliga och viktiga ord, sköna och fantasieggande illustrationer få barn att läsa. Jag bad mamman fundera över de bokval hon hade gjort och samtidigt se den bok som sonen valt och som han vägrade släppa taget om.

– Hur kan vi inkludera den boken som din son har valt i vår diskussion? frågade jag.

Hon svarar att hans val inte bygger på någon kunskap. Han väljer ju bara. Och just där inser jag vad som kan göras. Mammans val är av annat innehåll. Det måste också få finnas. Sonens innehåll likaså. Hans intresse måste få utrymme. Mamman måste lita på sin sons val annars betyder hans val ingenting alls. Det är avhängt de vuxna att bestämma om vad att läsa. Jag har förståelse för det eftersom vi vuxna gärna vill försäkra oss om att våra barn lär sig att läsa och samtidigt lär sig tycka om att läsa. Men att hindra deras val från att bli betydelsefulla är direkt kontraproduktivt i frågan om att få barn att läsa. Barn förlorar sin röst i bokvalet.

Då sonen fick visa fram sin bok för mig visade det sig att hans val liknade mammans bokval, med den skillnad att hans bok innehöll ett annat ämne, och tillsammans hade de nu tre faktaböcker som de kunde läsa. Pojkens bok handlade om fåglar och man kunde trycka på knappar för att framkalla fåglarnas ljud. Mammans handlade om andra saker.

– Så spännande med fågelljud, sa jag. Berätta om fåglarnas ljud.

Pojken berättade och mamman fick höra hans intresse i sak. Hon såg att det var just den här boken hon skulle köpa. Hon förundrades över att hon ringaktat hans val. Nu såg hon på bokvalet med andra ögon och blev själv intresserad av det boken handlade om. Speciellt när hennes son var så intresserad. Tänk… sa mamman. Hon köpte två böcker, en som hon ville läsa för sin son, och den boken sonen ville ha och som de också skulle läsa tillsammans. Så bygger man ett läsintresse, tänker jag.

Man behöver inte köpa böcker man kan också låna dem. Kanske handlar ekonomin om att en bok ska köpas och att det blir svårt att kosta på sig två. Det kan vara på sin vakt att säga det. Men läsare, unga och nyfikna, måste bejakas genom att man visar intresse för vad de vill läsa och varför. Inte för att vi så snabbt räknar ut deras val som mindre värda.

Min morbror var bokhandlare. De serieböcker som barn och unga läste i mass såg både föräldrar och bokhandlare ner på, berättade han. Barn som frågade om en ny bok i serien behandlades lite som ickekunder. Min morbror berättade att han bestämde sig för att inte bedöma böckerna utan att läsa dom. Så gjorde han. När barnen kom in för att köpa ytterligare en bok kunde han därför samtala med dem. Han minns att han tyckte språket var knepigt men innehållet spännande. Det var många ord han förvånades över och fick tänka om. Med sin kunskap om vad barn läste och tyckte om kunde han visa att han också läste dem. Det dröjde inte många år förrän de unga kom tillbaka som ungdomar då med ett förtroende för den gamle bokhandlaren. Kunde han nu visa dem något annat, nu när de vuxit ur böckerna?

Det bokbandet. Det bokbandet! Det livslånga läsintresset handlar om att följas åt. Inte att värdera och förringa. Det vi vill att barn ska läsa kan vi läsa högt för dem. Då knyter vi många fler band än det till boken. Vi knyter samman vår historia och kan alltid relatera till en gemensam läsupplevelse. Den läsningen! Den famnen! Det innehållet!

Läs mer i VÄCK LÄSHUNGERN, 2018 

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Posted in Lässtrategier, Litteratur och läsning, Relationer och vänskap, Strategier, Synligt läsande, Väck läshungern | Tagged , , | Leave a comment

Tessa Hadley: ”Huset var fullt av barnböcker”

”Huset var fullt av barnböcker, inte bara från hennes och eller hennes syskons barndom, utan också från deras döda mors. Alla Alices böcker hade ex-libris klistrade på insidan av pärmen, daterade och med hennes namn skrivet i den lite skakiga skrivstil hon fått lära sig i skolan. Hon tog en bok på måfå och öppnade den i ett slags spådomslek – det blev Edith Nesbits Snällvillarna – och läste en sida eller två. Och sedan såg vi något som hade gjord den långa resan mödan värd – bäcken försvann plötsligt in under ett mörkt stenvalv, och hur man än stod i vattnet med huvudet nedböjt mellan knäna kunde man inte se minsta ljus får andra sidan. Själva tyngden av boken i hennes hand, det fina tjocka pappret mot hennes fingrar när hon bläddrade bland sidorna och bilderna av pojkar i kortbyxor och flickor i klänning med förkläde återuppväckte minnet av svunna tider – den tid då hon för första gången läste den här boken, och ännu längre bakåt, den tid då barn som dessa existerade.”

Ur Tessa Hadley; Syskonen, Wahlström & Widstrand förlag, 2018  s. 18 ff.

Mina funderingar

Nyss mindes jag en hall. Hallen innehöll bokhyllor från golv till tak. De nedersta hyllorna fyllda av barn- och ungdomsböcker. Jag satte mig ner på golvet och plockade fram böckerna jag läst för länge sedan, förundrades över hur mycket jag läst in i det som inte stod, de äventyr jag skapade för mig själv samtidigt som jag läste det som faktiskt stod skrivet och det illustrationerna visade. Jag minns hur länge jag kunde titta på en bild ur boken och jag minns de historier jag hittade på då jag läste boken. Och samtidigt; varenda rad kunde jag utantill. Jag var fem år och bodde tillfälligt hos några släktingar.

Hej HOPP! Anne-Marie

Posted in Litteratur och läsning | Tagged , , , , , | Leave a comment

Fokus på bokens innehåll och inte genast bedöma läsaren

Språket. Alltid språket. Bilden är språk. Texten är språk. Det vi gör ihop handlar om att mötas i språk. Detta ur min undervisning 2002.

Språket. Alltid språket. Bild är språk. Text är språk. Det vi gör ihop handlar om att mötas i språk. Detta ur min undervisning 2002. Årskurs tre. Bild och Svenska.

Bedömningarna ska tjäna innehållet och utvecklingen i undervisningen

Det är avgörande viktigt att alla barn i skolan får lära sig att läsa och att de under hela sin skolgång får underhålla läsförmåga  genom att läsa och utveckla den. Det är inte en uppgift för årskurs ett, två och tre utan en oavbruten undervisning som består av många delar:

  • självständig läsning; med respekt för det barn och unga väljer att läsa
  • undervisning och modellande; visa textvärldar och ge nya ingångar till hur att läsa och förstå
  • lärarens högläsning; medvetna val som ger nya möten med litteratur, gärna ur det som barn och unga ännu inte självständigt kan läsa
  • lärarens förhållningssätt; alla möten med böcker, såväl de egna som elevernas, ska väcka varma och genuina frågor inte bedöma läsaren
  • lärarens egen läsning; vikten av att vara en läsande lärare
  • samtal kopplade till text och bild; prata om innehållet och vidga det genom samtal, funderingar och frågor
  • tillgång på litteratur, både i klassrummet och genom skolbiblioteket; visa eleverna att böckerna har värde; de står och väntar, de är framdukade, inte i slarviga högar utan noga ordnat för. Hur vi ser på böcker syns i hur vi hanterar dem.

Lärarens förhållningssätt

Det är också betydelsefullt att läraren har ett positivt förhållningssätt och visar nyfikenhet på vad böckerna berättar och att läraren själv läser, dvs, är en modell för själva nöjet att läsa. Det är en enkel sak att visa vad man läser, det bör vara autentiskt eftersom läraren då blir mindre pedagogiskt och använder sin egen läsning till att få eleverna att läsa. Men även om läraren låtsas läsa en bok för att visa sin läsning är det bättre än att inte visa någonting alls. Att lärare behöver mer tid i skolan är ett faktum, också tid att läsa barn och ungdomslitteratur samt forskning om vad som framkommit om undervisning samt möten kring innehåll för att utveckla sin förmåga att kreativt och innehållsrikt utveckla förmågan att presentera och skapa intresse för undervisningens innehåll för eleverna. Detta arbete, om tid ges, om lärarna får tänka fritt och utifrån egna och andras kunskaper, är roligt och bidrar till lärarens nyfikenhet på det eleverna ska få möta och hur det utvecklas när man väl är tillsammans med dem. Vad intresserar dem? Hur skapade jag intresse? Vad innehöll lektionen för eleverna? Hur vet jag det? Sammantaget utvecklas därmed också läraren som lär sig om undervisningen samtidigt som eleverna lär sig om det som är i omlopp genom läraren.

Big no rörande läsning

Bedömningar som låter eleven förstå att eleven läser fel och att eleven inte kan; Du läser en för lätt bok, du kan inte läsa den här boken för den är för svår för dig. Med ett sådant förhållningssätt fokuserar läraren på eleven och förlorar därför möjligheten att samtala om det boken handlar om. Att träna sig i att se boken som fokus stöttar läraren att inte genast förklara vad läsaren kan eller inte kan.

Att vara med i samtalen

Jag brukar fundera över min egen läsning. Ibland, då jag är koncentrerad och har tid läser jag böcker som kräver mycket av min läsförmåga. Jag vill inte känna stress eller press och jag vill inte att någon står över mig och ifrågasätter mitt läsval eller om jag har kompetens nog att läsa det jag läser. Då jag var barn var jag befriad från bedömningar om min läsförmåga vilket möjliggjorde för mig att läsa vad som helst. Jag lärde mig att böckerna kunde locka mig och att de faktiskt gjorde det. I smyg läste jag barnpsykologi som trettonåring, vad jag förstod vet jag inte men jag förstod tillräckligt för att vilja läsa vidare. Om någon hade ifrågasatt mig hade jag förlorat fokus på själva läsningen och känt behov av att bevisa att jag kan eller ge upp för att man inte tilltrodde mig min vilja eller min förmåga. Som tur är hade jag inga föräldrar som ställde mig mot vägen och snabbt bedömde min förmåga utan föräldrar som frågade, med värme och genuin nyfikenhet, hur jag förstod någon specifik händelse och vad jag hade att säga om saken. Man efterfrågade mitt perspektiv och jag var inbjuden i samtalet om bokens innehåll. Dessa samtal lärde mig mer om det jag läst samtidigt som jag upplevde mig tillhöra bokens läsarskara och som sådan var min röst lika mycket värd och mina åsikter beaktades som lika viktiga som alla andras.

I min bok VÄCK LÄSHUNGERN, 2018, skriver jag om hur vi kan förhålla oss och varför vi ska göra det. Det handlar om hur man reparerar för de läsare som känner sig sårade och som alldeles för snabbt har fått förstå att de inte kan, inte får och därför väljer bort böcker och läsning.

För att utveckla läsundervisningen kan vi noga gå igenom vad vi själva behöver för att läsa.

Pedagogiska frågor vi kan ställa oss är:

  • hur mycket tid behöver jag för att läsa?
  • hur gör jag då jag måste läsa något jag inte har något intresse för?
  • hur länge kan jag koncentrera mig?
  • hur påverkar stress min förmåga att läsa?
  • vad och varför lär jag mig om böckernas innehåll genom att lyssna till andra som pratar om böcker?
  • vad har jag för läsminnen från skolans läsning?
  • vilka känslor har jag för böcker och läsning, högläsning från min egen skoltid?
  • om jag fick önska hur skulle min läsundervisning se ut?
  • om jag fick högläsa en enda bok för eleverna vilken bok skulle jag läsa och varför?
  • hur läser jag en bilderbok?
  • vad får mig intresserad av att läsa?
  • hur gör jag då jag själv väljer böcker?

Kreativ övning kring innehåll:

Du får en enda lektion – vad skulle du vilja att eleverna fick möta genom dig – vad skulle du vilja att de fick lära sig – en kreativ övning där du inte behöver värdera eleverna utan ge dem det du önskar och kanske en gång ville. En enda lektion, fyrtio eller sextio minuter – vad skulle du vilja att de fick lära sig eller fick upp ögonen för. Skrev om vikten av kontakt med den inre viljan och den undervisande kraft som kommer av att minnas vad man en gång ville med sitt lärararbete. Vill du läsa mer så har jag skrivit om det i ”Undervisningen mellan oss” 2016.

Rörande bedömningar

Bedömningar gör vi hela tiden. Vissa bedömningar ska vi hålla tillbaka och inte genast agera på. De flesta av våra bedömningar kan riktas mot vad vi behöver undervisa om och genom en förändrad undervisning vars innehåll kopplas till det läraren ser och uppfattar utvecklar eleverna och ger dem det de behöver. Detta är undervisningens cirkel och på så sätt behöver läraren bedöma för att utveckla undervisningens innehåll och knyta an till de behov som läraren uppfattar då hon får tänka om det som äger rum. Ett sådant förhållningssätt låter undervisningen ta vid och vara den utveckling eleverna behöver och det utan att fokusera på eventuella brister. Detta kräver tid och analys. En tid som skulle vara lärarens, utan krav på redovisning och kontroll, utan ge läraren möjlighet att skapa undervisning som leder alla elever till det lärande vi har till uppgift att ge dem.

Jag tecknar mig själv som högläsare

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Posted in Läraryrket och lärarrollen | Tagged , , , , , , , , , | Leave a comment

Från ”hann inte” till ”detta innehöll lektionen”

ELEV RITAR HUR MAN KOMMER IN I SIN BOK 1998

ELEV RITAR HUR MAN KOMMER IN I SIN BOK 1998

Lärarens stress påverkar arbetet i klassrummet. Läraren upplever att läraren inget hinner och att målen tycks vara ouppnåeliga. Den pedagogik som skulle kunna utvecklas under en lektion upplevs av läraren som att vi måste hinna. Vid den omedelbara utvärderingen med lärare är svaret att jag inte hinner. Jag hann inte.  Ett sådant synsätt innebär att vi ser på undervisningens faktiska innehåll som icke existerande. Det är vad vi har kvar att göra och som inte hanns med som får ange värdet av lektionen.

Jag har handlett ett stort antal lärare som varje lektion upplever att ”jag hinner inte”. Det urholkar läraren att ständigt kämpa mot bristen. Glaset är aldrig full någonsin. Alltid för lite vatten i glaset. Eleverna som lär sig under lärarens ledning och innehåll får därför inte njuta av ”detta har vi gjort tillsammans” eller ”Hur blev lektionen för er?”, ”Vad innehåll lektionen? vilket anger anslag där eleverna bjuds in att delta i vad som har ägt rum. Det är en slags summering där elevernas perspektiv värderas och där deras lärande blir synligt. Att förklara vad man har lärt sig är inte lätt eftersom lärandet då måste återges utan att få smälta in och bearbetas, för att genom undervisning återknytas och utvecklas. Att fråga om undervisningens innehåll ställer inte samma krav på ”kvitto” och, enligt min erfarenhet av denna fråga, lyfter fram vad eleverna har uppfattat av innehållet. Ofta har de mycket att säga. Om de ska förklara vad de har lärt sig kommer de att vara servila och säga att de lärt sig bokstaven U.

Lektionens mål: Bokstaven U.

Jag ska härmed visa vad jag gör då jag handleder en lärare i undervisning. Detta är utdrag ur min dokumentation av en lektion tillsammans med lärare och elever. Syftet är att medvetandegöra läraren om det som faktiskt sker i klassrummet. Inte att se det lilla målet utan se till det större innehållet. Att lära sig om bokstäver kommer specifikt handla om just en bokstav, här är det bokstaven U, men bokstäver länkas med bokstäver, alfabetets betydelse för vårt skriftspråk och därmed elevernas läsande och skrivande. Om vi anger att målet är bokstaven U kommer bokstaven skymma för allt det andra som faktiskt också äger rum och som sammantaget bidrar till lärande.

Följer undervisning i en årskurs ett under en lektion. Dagens innehåll är bokstaven U. Att lära sig den bokstaven är lektionens mål.

Läraren har skrivit bokstaven U på tavlan. En elev viskar till en annan elev om varför de inte får arbeta med lilla u. Eleven svarar eleven som frågar om man får skriva lilla u och säger

– Vi jobbar inte med ”u”

Min kommentar och reflektion kommer jag att lyfta i ett pedagogiskt med läraren efteråt. Vikten och betydelsen av att skriva eller ge fler bilder av bokstäverna. Här kan vi också visa fler typsnitt och använda både digital text och handskrift då vi visar bokstäver. Det jag också kommer att lyfta fram är att eleverna har rätt att påverka undervisningen enligt Lgr 11.

Eleven påverkar därmed undervisningen om vi lyssnar och lyfter fram det som finns att fråga och tänka om det vi lärare gör och visar. Det betyder att också läraren lär av det eleverna tänker om det läraren visar och lyfter fram.

En annan tanke som jag ska återge till läraren är att det en lärare gör påverkar eleverna. De samtal som kan uppstå kan betyda att eleverna faktiskt pratar om det läraren gör och visar. Inte att de pratar om det som läraren inte vill. Ett sätt att pröva mitt antagande är att bjuda in eleverna till ett kort samtal om det läraren har skrivit. Rädslan för att eleverna inte är med och genast måste vara tysta kan betyda att de faktiskt är det.

 

Läraren: Följ mej med fingret. Läraren ritar med fingret över den handskrivna bokstaven U. Alla följer med sina fingrar i luften. Därefter ska eleverna rita efter en mall.

Läraren ber eleverna hämtar kritorna.

Detta är en känslig situation. Om man låter alla elever hämta under samma stund kommer eleverna att trängas runt sina lådor. Hellre att ta två och två och fortsätta undervisa under tiden. Till exemplet prata om ord som börjar, innehåller eller slutar med bokstaven J eller j. Varje förflyttning i klassrum kan mynna i ett litet kaos, och avbrott av koncentration. Att utveckla andra, gärna fler olika, sätt hur att hämta saker bör utvecklas.

Läraren upplever ofta mikrosituationer som besvärande. Det blir stökigt. Det tar tid att samla eleverna när de väl är på plats. De flesta lektioner har mikrosituationer som kan utvecklas. Genom observation kan man upptäcka dessa och skapa strategier för hur man utvecklar situationerna att inte konkurrera med innehållet eller tiden;

  • kan kritorna finnas på plats redan innan lektionen börjar?
  • kan eleverna utbildas i att smyga iväg två och två för att hämta utan att läraren avbryter utan fortsätter undervisningen?
  • hur gör andra kollegor?
  • på hur många sätt kan vi skapa bättre förutsättningar för elevernas rörelser i klassrummet?
  • Trängsel, hur kan vi förebygga att rummet inte blir för trångt, att alla lådor finns i ett hörn till att vi sprider ut dem i rummet vilket förändrar rörelsemönstret i klassrummet

Lektionen fortsätter och jag dokumenterar dess innehåll.

 

Undervisningens innehåll:

  • Om loppan; samtal om löss, alla delaktiga (alla får talutrymme kring innehållet) (SVENSKA/BIOLOGI)
  • Om bokstaven u (på tavlan, versal) (SVENSKA)
  • Samla ord kring bokstaven u (Ulla, User, udlor, usel, uggla) (SVENSKA, en del engelska ord som eleverna känner till, också hittepåord)
  • Om att forma bokstäver (osynligt i luften, synligt på pappret) (SVENSKA)
  • Modellad högläsning (ordförråd, grammatik, elevernas talutrymme) (SVENSKA/BIOLOGI)
  • Bilder på ugglor (mångfald, tydlighet och tillgänglighet) (BILD)
  • Skriva av texten (citering, härma, ordförråd, stavning) (SVENSKA)
  • Klippa (handens arbete/koncentration) (SLÖJD)
  • Collage (limma/klistra/skapa en uggla) (BILD)

Antal kursplaneträffar: BILD/BIOLOGI/SLÖJD/SVENSKA

Undervisningens innehåll kopplat till de övergripande målen: 

  • Rikt och nyanserat språk, läraren talar med ett skriftlikt språk, fullständiga meningar och låter eleverna samtala om det de gör och det de lär
  • Att lösa problem på ett kreativt sätt och omsätta idéer på i handling (hur klippa ut)
  • Arbeta självständigt och tillsammans med andra (att arbeta i egen takt, tolerans med att elever får olika innehåll)
  • Samspel i möten mellan andra människor (samspelet mellan elever, samspelet mellan elever och lärare, samspel där läraren förmedlar lösningar mellan eleverna)

Detta återger vad som har ägt rum i klassrummet under en lektion. Läraren kan få befrias från den stress läraren känner och se det som har ägt rum och inte vad läraren inte hann med. Utifrån vad som har ägt rum kan nästa lektion ta vid. Då har läraren möjlighet att knyta an till det som ska förankras, fördjupas och utvidgas.

För att utforska det som kan bli nästa lektion behöver läraren sin kreativitet, sin arbetsro och sin tid för att skapa det som läraren kan hämta undervisande glädje ur.

Om ni vill läsa mer så skriver jag om detta i mina böcker:

  • Vägen till skriftliga omdömen, 2007
  • Då ler Vysotskij, 2009
  • Läraren inom mig, 2014
  • allra tydligast i boken Undervisningen mellan oss, 2016

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

 

Posted in Anpassning, Bokstav/bokstäver, Eleverna!, Föreläsningar jag ger, Lärarens språk, Lektioner och lektionsförslag, Ordning och reda, Pedagogiska samtal, Undervisningen, Verkligheten | Leave a comment

Munhugg med tonåringar och ordförrådets betydelse

Denna bild har ingenting med texten att göra. Men om du vill tänka kreativt så kan du ju sammanlänka text med bild genom att skapa en betydelse. Hej HOPP!

Denna bild har ingenting med texten att göra. Men om du vill tänka kreativt så kan du ju sammanlänka text med bild genom att skapa en betydelse. Hej HOPP!

Det var i matsalen som jag började samtala med några elever. De pratade om ordningsregler och jag satt intill och lyssnade. De vände sig till mig, uppretade och lite arga, och sa något som inte borde ha sagts. Jag svarade vänligt och sakligt på deras fråga utan att gå in i den konflikt som låg serverad där. Och utan att jag sagt något om någon av dem påstod en av eleverna att jag nu kränkte en av dem. Jag svarade att det har jag inte avsett att göra och att jag heller inte gjort det då jag inte talat om någon av dem utan om sakfrågorna som diskuterades.

– Hur vet du det? Att det du säger inte kränker honom, du kan väl inte veta vad han tänker, öh…

– Nä, svarade jag, det kan jag inte veta men jag vet vad ordet kränka betyder.

Eleverna tystnade.

Då jag ätit upp tackade jag för samtalet och önskade dem en fortsatt fin skoldag.

Hej HOPP!

Anne-Marie

 

Min nötta ordbok förklarar ordet kränka (verb):

behandla någon nedsättande genom att angripa den personliga hedern

Andra ord för kränka är vanhedra, skymfa, våldföra.

Munhuggas betyder att skenbart smågräla under vänskapliga former, ungefär som att slänga käft.

 

Posted in Ordförrådet, Skolorden, Verkligheten | Leave a comment

Tankar om vikten och betydelsen av avslut

P1410255

Under många år gick jag i terapi. Och efter många år är det dags att avsluta. Det är en punkt som till en början inte gick att se ur mitt perspektiv men som över tid kom att bli en verklighet att förstå och ta hand om.

Mina erfarenheter av större avslut har handlat om att inte få göra dem. Min pappas död tog många år att begripa, jag var sju då han dog, och hans verkliga död kunde jag förstå med kropp och förnuft efter många år. Sorgen var som en krutdurk. De viktiga frågorna jag som barn hade kunde aldrig ställas. Frågor som konserverades, tystades utåt men skrek inåt, men där jag lärde mig att också vara döv för dem. Då prästen räckte sin stora hand för mig att ta för att bli ledsagad fram till pappas kista, vände jag honom ryggen, och vinkade till en liten tant som sätt i kyrkbänkarna, och som var en av de som tog farväl av min pappa. Begravningen var aldrig begravning för mig.

Då vi avslutar skolan gör vi ibland det knappast ska märkas trots att vi gör en hel del saker som betyder att vi avslutar. Vi städar klassrummen, slänger onödiga papper och packar väskorna av skolböcker att ta hem. Det är alla yttre avslut som mynnar ut i att vi säger hej då till skolterminen. Och vi önskar och tror att sommaren väntar med sin värme för alla och envar. Avslutet, det där psykiska, det inre, det andra lite mer osynliga avslutet är det värre med. Vi kan se hur elever stannar kvar i skolrummens värme för att de vill inte att banden ska knytas upp. De vill säkerställa att avslutet inte går så fort. Kanske att de inte heller förstår vad som menas med att säga hej då. Vi är alla barn av olika erfarenheter. Lärarens erfarenheter av avslut är också det som visas fram för eleverna. Omedvetet. Det är lite känslosamt och vi ser till att känslorna hålls tillbaka och gör det snabbt för att det inte ska bli så svårt. Och vi fängslas av tron att sommarloven är goda, glada och innehållsrika och glömmer att allt det vi gjort tillsammans under terminer efter terminer handlar om kontinuitet, om skolmat, om återkommande saker som ger trygghet eller möjliggör. Också att vi finns där. Jag var ett sådant barn som klängde mig kvar en aning men inte så länge så att jag märktes. Barn grabbar tag i barn och snart var jag ute med mina kompisar och spelade boll eller hoppade hopprep. Och så glömmer man tröjan i klassrummet, och har en anledning att komma tillbaka in igen.

Avslut vi vill ska vara lätta och obemärkta och liksom en otydligt glidning över till något annat betyder att vi förlorar värdet av det vi gjort tillsammans och att vi har varit ihop. Avslut anger på så sätt värde och tillbakablick men också en väg ut ur avslutet. Små avslut är också betydelsefulla. Avsluta boken. Avsluta samtalet. Avsluta måltiden. Avsluta …

De små lär oss något om att ta farväl men också att livet går vidare. Vi får minnen och dessa ersätter de fysiska möten och vanor vi har. Som barn som bär med sig sin nalle och den får representera mamma, pappa, hemmet och allt det där som behövs för att man ska klara av sitt liv och sina förskoledag. Så är det med minnen. Inte bara de ljusa, utan också de mörka, som pockar på med sin berättelse om hur det var. Det är så många nyanser i våra minnen.

Idag avslutade vi ett yogapass. Vår instruktör berättade att han skulle sluta. Den där avslappningen som man lär sig om syntes i mitt ansikte. Jag tappade hakan. Under hans ledarskap har jag utvecklat och lärt mig om rörelser och om koncentration. Jag insåg att jag kommer att sakna honom. Då passet var slut tog jag till orda. Och gav tillbaka några tankar om det han betytt för oss. De andra stannade och lyssnade. Tillsammans och med vår ledare gjorde vi därför det behövliga avslutet. Jag har lärt mig vikten av det. Inte alltid har jag vågat mig på avslut men övar mig i att göra dem tillsammans med andra. För verklighet handlar om avslut. I mikro och makrosammanhang. Vi behöver samlas och göra något då vi avslutar. Då blir det meningsfullt. Och vi kan ta avstamp från det vi gemensamt avslutar.

Min mamma omkom på Estonia. Jag hann inte säga det där jag ville säga. Hej då, farväl och kamma hennes hår då hon skulle göras iordning. Hennes begravning var ytterst symbolisk då det inte fanns en kista. Avslutet blev därför besvärligt. Som om – fanns alltid där och störde – som om. Om hon kanske kommer tillbaka … och fantasin och drömmen och allt det inre som jag kan skapa gjorde jag då. Jag skapar ett liv där det inget finns. Att sedan läsa om något så stort som en katastrof, i tidningar, i rubriker, hjälper inte heller även om det är fakta i sak. Det tar tid att bli mottaglig och det tar oändlig tid att förstå. Även om alla andra har förstått.

Att skiljas handlar om att få göra avslut. Men det är inte ett avslut utan många, många avslut. Takten på avsluten kan ingen annan än den som gör avslutet bestämma över. Takten är så olika och så måste det få vara. Att avsluta en relation är inget man gör, kanske fysiskt först, men de inre avsluten blir många, många fler. Påtagliga fysiska saker, som ting eller som handlingar, påminner och kan båda glädja och skava, väcka ilska och känsla av att rensa upp och göra rent för att breda ut sig själv och erövra tomrummet och göra det till sitt. Och avsluten handlar också om att känslorna förändras. Det arga klingar förhoppningsvis ut och ersätts med förståelse och kanske känsla av lättnad och att livet går vidare. Men avslutet har ingen punkt. Avslutet är dynamiskt. Därför handlar det inte så mycket om att komma över och gå vidare utan att acceptera att avslut följer på avslut i egen takt. Samtal stöttar och närvaron av andra likaså.

Men avslut handlar också om tvång. Att tvingas avsluta en relation. Döden som sätter punkt. Drastiskt, plötsligt och … detta tomrum. Denna oändliga tomhet. Fantomsteg i trappan, den plötsliga stämman som hörs som vore den verklig och sann. Och även om vi vet att vi alla ska dö så är det knappast en tröst. När min mamma dog slogs bogvisiret upp en inre störtflod. Sorgen sprang fram överallt, osynlig för andra. Långvarig med återkommande kallfloder inom mig. Den där plötsliga kylan som sköljer över och som ingen filt kan värma men en hand från en annan människa påminner om att man finns och lever. Hudens gräns när gränserna för det man känner inte har något mått utan breder ut sig i livet. Handens möte med huden berättar att jag finns.

Så avslutar jag en bok. Ett avslut som lär mig om avslut. Jag lägger boken framför mig. Känner ibland lättnad för att sista raden är läst. Känner ibland att det ska bli svårt att öppna en annan bok och börja läsa i den. Så lyfter jag upp boken igen. Tar den till mig. Du och jag tänker jag. Nu ställer jag in dig i bokhyllan.

När jag avslutade min terapi ville jag göra det ordentligt. Det skulle få ta den tid det tog. Jag var noga med avslutet. Inte fem gånger. Inte tio. Utan tillräckligt många möten för att jag kunde begripa, med kropp och själ, att nu är det slut. Och så blev det. Detta symboliska arbete har lärt mig något om betydelsen av avslut. Både de kollektiva och de egna. Men att vi gör avslut gemensamt stöttar symboliskt för att man får dela det med andra trots att man kanske inte riktigt har förstått innebörden av vad och hur det kommer förändra mitt liv.

Martin Wicklin som så varmt och nyfiket frågar, undrar och med värme intervjuar olika människor i P1 Söndagsintervjun brukar avsluta med frågan:

– Ska vi avsluta där …

En fråga som närmar sig det oundvikliga.

Posted in Relationer och vänskap, Sorg, Värdegrunden, Verkligheten | Tagged , , | Leave a comment

Lärarens lust att undervisa kommer med förberedelser och efterarbete

Den mesta tiden i skolan äger rum i klassrummet. Där är lärare och elever. Där genomförs dagligen lektioner. Ibland sex om dagen. Dessa kommer inte ur tomma intet. Men ofta vet jag att vi lärare gör detta när inte annat prioriteras. Något så oändligt viktigt som vad lärare gör och behöver göra kommer ibland till korta. Vi behöver tala om vikten av att hitta på pedagogiska frågor till våra undervisande innehåll. Inte tvingas omsätta dem som utförare.

För lärarens lust också handlar om att hitta på hur innehåll ska utvecklas, kreativa tankar om vilka frågor som ska ställas så är läraren aktiv, inte en som genomför utan själv deltar då smittar det av sig på eleverna. Allting blir större. Också hos läraren.

Posted in Läraryrket och lärarrollen | Leave a comment