Killen skröt om sina dåliga betyg och sörjde att han inte kunde läsa

Jag minns en tonårskille vars läsning jag hade förmånen att följa en sommar. Han tyckte att skolan sög och han skröt om sina dåliga betyg som för att förklara att han inte brydde sig. Men det är förrädiskt att gå i fällan och tro att det är så. Det finns mycket sorg och uppgivenhet bakom orden att saker och ting suger. Mycket ilska och sedan visad likgiltighet. Den där likgiltigheten vi måste vara vuxna nog att se igenom.

Lyssna till det som suger

Vi måste varsamt gå in i samtalet varför skolan suger. Inte försvara skolan och berätta stort och brett om den. Inte heller förklara att ”det är viktigt att lära sig i skolan” och berätta eleven in i väggen. Tvärtom behöver vi göra. Verkligen gå in i frågan varför skolan suger. Lyssna noga. Varsamt hitta vägar där förtroende och en slags början kan gestalta sig.

Inte delta i uppgivenheten 

Vi behöver fråga om det som suger. Inte stanna vid själva kommentaren. Varför suger skolan? Varför suger boken. Vi ska inte delta i uppgivenheten utan lyssna intresserat för att lära, förstå och söka hitta en väg till förändring.

Hur som helst kom den här tonåringen till den öppna verksamhet jag arbetade i. Han slog sig ner vid borden till fiket och jag ställde fram ett glas saft och slog mig ner för att sällskapa. Jag brukar duka med böcker, tidningar tillsammans med bullar, kaffe och saft. En dag började han ströbläddra i en kvarglömd tidning och lutade sig plötsligt över tidningen, satte pekfingret i textmassan och började läsa. När han skulle gå frågade han om han fick ta med sig tidningen och naturligtvis svarade jag. Han vek ihop tidningen och tryckte ner den i bakfickan på jeansen. Så var han försvunnen.

Nästa dag kom han tillbaka. Han hade tidningen med sig. Jag ställde fram saft och en bulle och han slog sig ner för att läsa. Han hade hittat en novell av Henning Mankell. Den hade på något sätt fångat honom.

Under några sommarveckor lästes novellen ut, varje ord och mening i egenvald läshastighet. Tidningen gulnade som tidningar gör. Den såg alltmer sliten ut men tonåringen fortsatte att läsa.

lågmäld närvaro och nyfikenhet

Jag undrade varför inte tyckte om att läsa i skolan men tyckte om att läsa nu. Men jag valde att inte prata högljutt om hans läsning utan visa en lågmäld nyfikenhet i form av den omsorg jag visade med saften och bullen. Jag ställde inte en enda fråga om han förstod vad han läste. Jag parkerade min iver, mina råd och höll tillbaka till förmån för hans berättelse. Men jag var där när han ville prata.

Han sa:

– Jag kan inte riktigt läsa, behöver ta tag i det men jag vet inte hur man gör för att ta tag i det.

Han sa:

– När jag hittade den här novellen i tidningen bestämde jag mig för att ge den en chans.

Han berättade att böckerna han fått i skolan hade han aldrig hunnit läsa ut eller läsa färdigt. Vi pratade läsning den sommaren. Eller rättare sagt  – han talade läsning den sommaren.

Även om råden galopperade inom mig ville jag inte dränka honom med min lust och avskräcka honom med allt han missat och allt som fanns att läsa. För att inte tala om biblioteket.

– Som jag hatar, sa han.

Vi kan visa vägen till böckerna, till vad som finns att läsa

Det var tidningen och i den en novell som fångat in den unge läsaren. Det var författaren som bjöd in till berättelsen. Inte jag. Jag värnade miljön och mottagandet. Jag såg till att det fanns böcker för att kanske, eventuellt visa vägen till vad som finns att läsa. Men inte många. Det handlade om att jag dukade fram. Någon tidning. Någon bilderbok. En uppslagsbok. En framsida som inte gick att motstå. Inte berättade eller pekade med yviga gester mot allt det som fanns att läsa. Och om biblioteksbesöken inte har varit bra för eleven kanske man kan reparera och göra om. Det är just hans plats och hans möjlighet. Att gå till biblioteket.

Den iver som en läsande kan visa den som inte läser kan bli ett hinder. Det blir för mycket för den som ännu inte själv upptäckt vad det är och vad det gör att läsa.

Det krävs en hel omvärld för att skapa en läsare:

  • platser att läsa på
  • varsamt duka fram böcker att strötitta i eller bara bekanta sig mer
  • en återhållen vilja och en ökad nyfikenhet på det som suger
  • att inte falla in i likgiltigheten eller uppgivenheten utan tvärtom verka för möjligheten

Läsaren behöver få hjälp med vägen till vad att läsa. Läsaren uppstår när innehållet biter tag i läsaren och när författaren lotsar läsaren in i texten. Det blir som det blev för killen. Han läste för att han inte kunde släppa berättelsen. Men också omvänt. Berättelsen släppte inte honom.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling 

 

Skrev detta i HÖGT OVAN TRÄDTOPPARNA, 2016. Berättelser om läsning och läsande.

Publicerat i Diagnos, Frågekonsten, Hur lärde du dig att läsa?, Kommunikationen, LÄSA I SKOLAN 2021, Litteratur och läsning, Ovan trädtopparna, Undervisningen | Etiketter , , , | Lämna en kommentar

En skola bör präglas av nyfikenhet och intresse

 

En elev säger:

– I början tyckte vi att du ställde konstiga frågor  som typ ”Hur är det att vara du idag?” men förstod att du var intresserad av vilka vi var.

En annan elev sa:

– Du bara fortsatte att hälsa på oss – sa godmorgon – fast vi inte svarade. Jag kommer att sakna det.

Att välja är en medveten handling 

Och ja, jag är pedagog. Mitt redskap är min nyfikenhet, min envishet och mitt innehåll. Jag tänker:

  • Hur kommer eleverna uppfatta detta?
  • Vad kommer att hända?
  • Vilka frågor kommer att ställas?

I mina böcker skriver jag om att välja förhållningssätt. Jag väljer alltid hur jag ska bemöta eleverna innan jag möter dem. Ofta väljer jag att mitt förhållningssätt ska präglas av

  • nyfiken/intresserad
  • envis – inte överge innehåll
  • medvetenhet – jag väljer alltså har jag medvetet bestämt mig

Nyfikenhet snarare än bedömningar

Samma sak gör jag då jag handleder. Jag undrar vad som kommer att hända i mötet, hur vi kommer att bemöta innehållet och vilka frågor som ställs. Jag undrar mer än jag bestämmer mig för. Jag vill långt ifrån den skola där vi snabbt recenserar och bedömer. Vi har blivit så rädda för frågorna eftersom vi inte förstår om de bottnar i kritik eller nyfikenhet. Ofta tar vi dem som bottnar de i kritik.

Jag frågade en gång en matematiklärare

– Hur undervisar du om … ?

Läraren blev så förtvivlad och sa:

– Jag orkar inte med frågor av det där slaget. Har jag gjort något fel?

Jag insåg att min fråga togs emot som kritik. Inte som nyfikenhet. Jag ville verkligen veta. Kanske kom frågan att bli besvärlig utifrån den position jag hade men jag kom sedan att fundera över den här rädslan för kritik och bedömningar snarare än den möjlighet frågan ger läraren att berätta, beskriva och synliggöra.

Lektionsbesöken ska präglas av nyfikenhet

Jag läser om lektionsbesöken på twitter. De som gör ett lektionsbesök har med sig papper, manualer att pricka av och anteckningar att göra. Jag har gjort många lektionsbesök. Jag har varit i lärares klassrum om och om igen. Suttit med, lyssnat, följt och antecknat. Jag har säkerligen till en början upplevts som ett hot och som en någon som ska kritisera och peka ut bristerna. Men jag har aldrig gått in i ett klassrum med den tanken. Det är med nyfikenhet man ska besöka en lektion. Det är med respekt man ska delta i en lärares undervisning. Med åren har jag lärt mig att en lektion inte berättar något om undervisningens utveckling. Det jag kan se på en lektion är det omedelbara av bemötanden och kontakt mellan elever, elever och lärare och elever. Vad jag behöver ta hänsyn till är att läraren kan vara nervös och känna sig osäker och det beror i så fall på att jag är där. Jag måste vara medvetet om att det kan vara så.

En lektion byggs upp av flera lektioner. Det är som ett pärlhalsband. Därför kan lektionen där läraren håller en föreläsning om franska revolutionen och där eleverna sitter tysta och lyssnar inte endast uppmärksamma att läraren har hela talutrymmet och eleverna antecknar och ställer frågor. Det man kan uppmärksamma är att läraren har talutrymmet, att eleverna lyssnar, att eleverna antecknar och att läraren uppfattar deras frågor.

Mycket kan man önska att en enda lektion innehåller

Man kan önska mycket av en lektion när man besöker den. Allt ska finnas i den. Vilket i sig är en omöjlighet. Det är också orealistiskt. Med för detaljerade papper i knäna kan man skapa brister i en väl fungerande undervisning. Borde den inte vara mer elevaktiv? Då kliver vi in i bristtänkandet och förlorar kontakten med det som faktiskt äger rum i klassrummet. Vi ser inte att eleverna antecknar, lyssnar, frågar och att fokus hålls både av elever och lärare. Vi petar i något som kan upplevas som kritik. Vi kanske frågar läraren:

– Hur tänker du kring elevaktivitet?

Och i samma stund så har vi sått vårt tvivel i lärarens inre. Hellre fråga öppet och nyfiket

– Berätta om lektionen.

I lärarens arbete läggs lektion till lektion. Nästa lektion är mer elevaktiv. Läraren sitter ner och diskuterar i smågrupper. Går omkring och ställer frågor, aktiverar de som behöver en extra skjuts in i det fokus som ligger i rummet. Besöker man en sådan lektion kan dra slutsatsen att läraren inte ägnar sig åt ”förmedlandet av innehåll” och ger en undervisning som når hela klassen.

Tro inte att du ser allt – gå nyfiket tillbaka och delta igen

Det krävs många, många och återigen många besök för att förstå det som sker i undervisningen. Den behöver inte bli bedömd utan följd. Den behöver våra nyfikna ögon och vår okritiska hållning. Jag ställer mig nyfikna frågor:

  • hur är det att vara elev här?
  • hur är det att vara lärare här?
  • finns allt tillgängligt – papper, pennor, böcker?
  • om läraren fick önska vad skulle läraren önska då?
  • vilken återkoppling vill läraren ha?
  • skulle jag som undervisande lärare vilja ha mig själv där?

Intresse är smittsamt – visa intresse

En annan sak jag noterar är mitt eget engagemang. Hur läraren och eleverna också lockar mig in i ämnesområden. Inte sällan blir  jag engagerad. Klassrummet kan präglas av intresse och detta intresse går att låna av. Intresse är smittsamt. I den bästa av världar glömmer jag av min handledande roll och reagerar på innehållet, räcker upp handen, vill vara med, delta, bidra, ställa frågor. Då är jag fast i innehållet tillsammans med lärare och elever. Den nyfikna frågan blir därför

– Hur kom det sig?

Då jag gjorde min VFU hade jag en lärare från Lärarhögskolan som ställde mig nyfikna frågor. Trots att det var en ”provsituation” präglades min lärares frågor mer av nyfikenhet än av bedömning. Jag minns hur jag upplevde mig sedd som professionell och att mitt innehåll och mitt förhållningssätt väckte nyfikna frågor. I ett sådant samtal växer båda. Den som är nyfiken ger möjligheterna till samtal och inte till försvar.

Samma sak gäller för forskning, ny litteratur, nya trender, remisser och förslag, rapporter vi får läsa eller ska ta vår utgångspunkt ur. Vi kan lyfta någon aspekt och undersöka hur vår skola arbetar/inte arbetar med just den frågan eller innehåll. Inte genast omsätta i förändring utan bistå till ett sammanlänkande mellan det som redan sker och den språngbräda som eventuellt erbjuds oss:

– Vad ser vi redan idag i vår skola?

Intresse – en positiv affekt

Nyfikenhet är kopplat till den positiva affekten intresse. Intresse gör något med oss och den påverkar också vår omvärld. Intresse går att dela, sprida och fördjupa. En skolas arbete borde därför präglas av intresse. Nyfikenhet förklaras i ordboken med ”att vilja veta hur saker och ting förhåller sig”. Intresse förklaras med ”en spontan och lustbetonad inriktning av uppmärksamhet” och något man ”ägnar uppmärksamhet åt”.

Att vända intresset in i skolan – Vad sker i den idag?

  • En rektor som är nyfiken på /intresserad av undervisningen. Vad behöver den? Hur lärare gör olika? Vad är gemensamt? Vad kan jag inte släppa efter att jag deltagit? Hur blev jag intresserad? Vad gjorde mig nyfiken?
  • En lärare som är nyfiken på hur eleverna förstår och hur olika de kan förstå? Hur läser eleverna och vad läser de? Hur tänker de om ämnet matematik? Vad får dem att lära sig om positionssystemet? Hur kom det sig att de blev intresserade?
  • En skola som präglas av nyfikenhet. Vilka läromedel har vi? Vilka känner vi till? Vilka frågor ställer föräldrarna? Vad ger vi dem för information? Vad berättar vi om skolan? Hur kan vi berätta om den inifrån? Vilka frågor kidnappar oss? Hur visar vi intresse och nyfikenhet på vår skola? Vad hindrar oss?

Rektorns intresse och medverkan

Jag minns rektor som ropade till en lärare:

– Du, får jag ta högläsningen i din klass idag? Jag älskar boken ni läser och vill gärna läsa ur den för er.

Det var rektorn på Nya Zeeland. Rektorn visste vilka böcker som lästes i klassrummen. Rektorn gjorde små inhopp i klassrummen som en naturlig del av det som ägde rum på skolan. Och varje dag ställde rektorn samma fråga:

– Vad händer på vår skola idag? Vilka innehåll undervisas det om? Hur mår våra elever? Hur mår vi?

Intresse för och intresse av.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

 

 

 

 

Publicerat i Kollegialt lärande, Kommunikationen | Etiketter , , , , , , | Lämna en kommentar

15 år och orden slungas mot mig med kraft

Får ett pling i mobilen. Ett sms.

Vill du läsa!

Och jag säger ja.

Sen frågar jag

– Hur vill du att jag ska läsa?

–  Bara läsa.

Och det är vad jag ska göra.

Bara läsa.

Inte bara.

Läsa.

Jag snubblar.

In i en ung människas liv.

Rika är orden.

Slungande hit och dit.

Vackra och starka.

Jag läser.

Vågar inget säga.

Rädd att förstöra för den diktare jag haft förmånen att läsa.

Gör tummen upp.

 

Publicerat i Ansvaret | Lämna en kommentar

Bort från recenserande av upplevelser till förmån för arbetet att lära och tänka

I många av mina böcker har jag skrivit om att envist fortsätta och inte ge upp om innehåll samt att genom innehåll skapa relationer till eleverna. Även om eleverna gäspar eller säger

– Du och dina jävla ord.

– Det här suger. Fatta. Inte igen. Va, ska vi prata om det här?

– Behöver vi det här?

– Varför då? Så meningslöst!

– Tråkigt! Tråååååååååkigt.

Värre är det när ingenting sägs. Inte en reaktion. Eleverna som lägger sig på sina bänkar och bara …

överallt uppmanas vi värdera upplevelserna med gilla eller ogilla

Vi lever i ett samhälle där vi ska värdera allt. Idag köpte jag ett filter till en elektrisk apparat. Själva köpet gjorde jag på egen hand, betalade själv med mitt kort, hade minimal kontakt med personen i kassan, kortbetalningens blipp, blipp. Innan jag kliver ut ur affären står den där apparaten som jag som kund uppmanas att trycka på. Hur var upplevelsen?

Upplevelsen? Jag funderar. Jag har ingen upplevelse av det hela. Men jag tvingas att tänka på hur det var. Det enda jag har gjort är att köpa ett filter, betalat och jag har inga inre känslor och om det yttre har jag inget att säga. Men så vet jag att för de som arbetar i butiken är de här gilla eller inte gilla viktiga.

– Kom ihåg att berätta om upplevelsen, sa en expedit till mig.

– Berätta.

– Ja, det påverkar oss. Vi får återkoppling på dem och om de är för många ogilla så blir det inte så bra.

Så jag gillar, trycker på grönt mest för att se till att de som arbetar under dessa förhållande får fortsätta att arbeta under dessa förhållanden. Mina tankar är av annat slag. Detta att gilla, ogilla och det snabba i att bedöma. Det vädjar till vårt känsloliv. ”Det kändes bra”.

Att uppleva innebär att vara direkt berörd av något. Man har upplevelser från något. Kriget exempelvis. Hemska upplevelser. Verkliga sådana. En upplevelse är något som värderas på ett känslomässigt plan. Inte rationellt. Jag luras att uppleva något som inte är en upplevelse och jag lär mig att värdera något som jag inte behöver värdera. Endast om något är på tok uppåt väggarna kan jag möjligen reagera. Inget har jag att uppleva av mitt inköp av ett filter. Möjligen upplevelsen av att vara snuvad på just en upplevelse.

Det omedelbara gilla-ogilla gäller inte i skolan 

I skolan ska innehållet göra något med tankeverksamheten. Känslorna finns där också. De uppgivna, de glada, de besvikna och ja, alla möjliga känslor. Och trots det ska vi lärare undervisa och ”få med oss varenda kotte”. Att tänka tar tid. Att känna är ofta något omedelbart. Att utveckla vårt sätt att tänka likaså. Snabba slutsatser fungerar vissa gånger medan andra gånger kräver dagar, nätter och återigen dagar, dagar och kanske år för att utvecklas. Då grubblar vi. Släpper inte taget om det vi tänker. För att tankarna underhåller oss. Vi är inte klara med dem. De driver oss vidare. Ibland går tankarna i lås. Då behöver vi all hjälp vi kan få. De där rundgångarna som berättar att man inte duger är en sådan rundgång.

Men gilla och ogilla är svårt då kunskaperna inte går att häva in på några minuter och där vi kan pricka av ”done”.  Vi är aldrig klara med våra innehåll. Tvärtom vi är i början av en livslång berättelse vars innehåll kan vidgar, fördjupas och kanske kan bidra till något innovativt nytt. Vi kan därför inte säga att vi är färdiga. Det är ett summativt förhållningssätt till innehåll som aldrig blir färdiga. Vi kunde säga

– Nu har vi fått något att tänka på. Nu får vi se vad vi upptäcker när vi lärt oss detta. Hur ser vi på … när vi kan det vi kan? Vilka sammanfattningar kan vi dra för att gå vidare? Vilka frågor har innehållet väckt? Vilka frågor driver oss att lära vidare?

Gemenskapen i klassrummet, själva fundamentet för att vi kan vara tillsammans och lära ihop kan vi bli värdefulla var och en av oss. Gemenskapen kan vi aldrig tumma på. Tvärtom. Den ska vi skapa, underhålla och sätta gränser för. Här inne är vi tillsammans. Vi är saknade när vi är borta. Vi bidrar till det som är undervisningens innehåll. Innehållet har värde och vi är värdefulla kring detta innehåll.

Och den förmåga vi lärare måste underhålla. Den handlar om en envishet, en varm saklighet och att inte ge upp om de innehåll vi har. Vi kan inte överge dem och sälla oss till det snabba och det känslostyrda. Det handlar inte om att gilla eller inte gilla innehåll. Det handlar om att på olika sätt möta innehåll, bli provocerad, bli nyfiken, bli uppretad och ställa frågor. Inte recensera, inte i förhand bedöma. Det ska vi inte göra som lärare. Vi måste envist fortsätta. Jag skriver om detta i de flesta av mina böcker. Och hur eleverna märker och upptäcker att det finns värde i det läraren visar och ger och att lärarens innehåll faktiskt påverkar på något sätt.

Det gäller att stå ut tillräckligt länge med det man har att ge. Att förhållningssättet är värdigt, vänligt och nyfiket även om det inte är det man ser och uppfattar hos sina elever. Innehållen vinner till slut, vägarna främjas till dialog och oliktänkande men vi engageras. Eleverna lär sig också att läraren kommer med vissa innehåll och att dessa är värdefulla för oss i skolan. Även om det inte upplevs så för läraren så måste någon tro på det vi gör. Och när läraren gör det så förändras förutsättningarna för eleverna att lära sig och låna av lärarens engagemang och lära av innehållen.

Att tvivla – en reflektionsmöjlighet

Det är fruktansvärt svårt att vara lärare. Många, många gånger har jag tänkt att – Det här fungerar inte – och haft känslor där jag velat ge upp men med hjälp av en reflekterande stund och att jag nedtecknar vad jag ser av det jag låter eleverna göra. Och då ser jag att eleverna kommer i tid, de frågar om de innehåll de är vana att möta, de vill att jag fortsätter och deras frågor förändras från ”när är det rast” till ”hur vet man det”.

Det där tvivlet hör till lärarens vardag. Det är inte farligt att tvivla. Men om vi skulle tänka i samma banor som det snabba gilla-ogilla skulle vi tvingas in i det kortsiktiga och inte till det lärande som kommer då man tagit sig förbi svårigheter och upptäckt att man både kan tänka och får lära sig. Det gäller för lärare såväl för eleverna.

Jag frågar inte hur upplevelsen var att läsa detta, ingen recension, utan vilka tankar det gav då du läste det jag skrev.

Ja, jag återkommer.

Anne-Marie Körling

Publicerat i Frågekonsten, Hinder för lärande, Känslor, Kommunikationen, Lärande | Lämna en kommentar

I alla tider lär sig det lilla barnet från början

Professor Sven-Eric Liedman skriver att barnet måste lära sig allt från början. I vilken bok vet jag inte. Jag har läst och läser mycket av det Sven-Eric Liedman skriver.

Allt vi lärde en gång delar vi med barnet

Den lilla, barnet, barnbarnet, gör allt från början. Så måste det vara. Vi säger att barnet lär sig. Det är våra ord. Vi vet vad som ska ske. Men barnet vet inte vad som ska ske. Det är här och nu. Barnet är. I detta varande prövar barnet det närmaste. Känner stenen, kotten och glaset. I det nära räcker barnet fram sin hand, ställer sig på sina fötter och en dag står barnet upp och kryper bara när det krävs. Ingen utbildar barnet. Vuxna är där för att omsluta barnet, inte hindra det mer än nödvändigt, så att fallet inte blir så stort och gör så ont när det kommer eller hålla falkögonen öppna när barnet klättrar upp för stentrappan utan att ha balansen. Då är vi där. Med vår överblick. Våra händer. Våra ögons skärpa. Det måste vi vara.

Barnet är också med i olika sammanhang. Undersöker, studerar och prövar. Det sociala livet är ett myller av koder. Hur pratar man här? Turtagningen? Hur gör man när man väntar? När säger man tack? När äter man vid middagsbordet? Hur smakar ärtorna som de vuxna äter? Barn studerar, härmar och vill.

 

Jag är mormor. Mitt barnbarn har jag följt sedan första dagen (FaceTime). Nu går hon. Springer rentav. Försöker klättra upp men har inte kommit riktigt på hur man gör. Men det hindrar inte barnbarnet. Hon är på stolen igen. Hon prövar på soffan. Hon leker vid sockeln. Hon skjuter saker framför sig. Hon drar saker efter sig. Hon smakar på en sko. Hon biter i en tvål. Hon slickar på en såpbubbla. Hon pekar på gungorna i parken. Hon vill gunga. Språket berättar. Hela kroppen vrider sig mot gungorna. Hon pekar med det lilla pekfingret som säger att hon vet. När hon gungar gör hon det med allvarlig min. Som om hela kroppen känner efter. Allvaret i ansiktet visar att hon känner, tänker och känner igen.

Hon är sin egen.

Jag var också min egen.

Dottern likaså.

Vi har alla börjat från början.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Fotografier: Jag en gång. Barnbarnet nyss. 

 

 

Publicerat i Ansvaret, Autodidakten, Barns rättigheter | Lämna en kommentar

Utkast och skrivande lust efter att ha läst On Writing

Kvittot

Väskan är full av kvitton. De ligger hopknölade i botten av väskan. Ett efter ett lägger hon dem framför sig på den plastduken. Några månaders inköp. Kvitton över varor hon inte längre minns. Viker ut dem. Studerar dem. Sorterar. Skiljer köp från köp. I all hast river hon sönder kvitton som avslöjar impulsköp. Tröjan? Den som ligger oanvänd i lådan. Matinköpen. De sporadiska. Ett äpple på kontokortet. Vad är det för köp? När var hon inne i affären för att köpa ett enda äpple? På kredit? Är det inte avgifter på köp under femtio? Inte hos oss, säger man i affären. Vi är hungriga på alla inköp du gör.

– Alla bäckar små gör en stor å, säger kassörskan. Hon är lite över sextio. En yngre skulle inte kommentera köpet, bara registrera det.

Nu sitter hon med sina kvitton. Köksbordets brödsmulor och ensam med sin ekonomi. Ett kvitto läser hon extra uppmärksamt. Kattmat? Gräslök? Alldeles nyss enligt datum. På en plats hon inte varit på. Hon stryker med handen över kvittot. Pressar ut det hopskrynklade till ett lite mer platt och läsligt. Men? Hon har aldrig varit där? Varför har hon ett kvitto från en plats hon inte varit på? Hon kliar sig i huvudet. Denna klåda. Det måste bli en ny behandling mot klåda i hårbotten.

Hon ropar in mot arbetsrummet.

– Har du varit i gallerian?

– Ja, förra veckan, svarar han.

– Köpte du avocado? Kattmat?

Hon hör hur det skrapar av möbler, han reser sig i hast, stolen välter och han kastar sig in i köket.

–  Du skulle ju lägga av? Gör du … din jävel… du skulle ju lägga av … Gör du det nu igen? Läser kvitton och hittar på historier? Din jävla misstänksamhet. Du borde söka hjälp! Va faen!

– Vi har ingen katt!

Vi har ingen katt!

 Han kastar sig över kvittona. Det gör hon också. Hon skriker.

– De är mina bevis.

Han öppnar locket till soporna.

– Du förstör allt. Du är faen mig sjuk i huvet! Ingen, jag säger ingen, samlar kvitton som du. Du tar dem ju för faen från andra och sticker upp dem under näsan på mig och säger att jag varit otrogen. Jag har för faen inte varit otrogen.

Hon snörvlar.

– Men vi har ingen katt. Ingen katt.

On Writing 

Det här skrev jag då jag läst On Writing av Stephen King. Att se till något väldigt vardagligt och låta handlingen bli till. Jag hade egentligen ingen aning vad jag började skriva. Det var spännande att se hur berättelsen blev till. När jag skrev fortsättningen satt mannen och kvinnan hos banken. Mannen talade så illa om sin hustrus ekonomiska sinne och omyndigförklarade henne. I själva verket …

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling 

Publicerat i Skriver om ditt och datt, Undervisningen | Etiketter , | Lämna en kommentar

När bandet till skolan är litet är svaret att låna ut envishet och hopp

Astrid Lindgren stod alltid på barnets sida. På alla barns sida. I synnerhet det egensinniga och det ensamma. Hon övergav aldrig Lotta på Bråkmakargatan som klippte sönder sin kliande tröja och flyttade hemifrån. Hon var stark nog att stå på egna ben, säga ifrån och göra motstånd. Inte heller lämnades Emil ensam efter ett hyss. Någonstans fanns Alfred. Att läsa Astrid Lindgren är att uppleva ett vi. Ingen pedagogik. Inga fingrar som pekar mot åt något håll där fostran är vägen. Men inbakat i berättelserna finns det också en och annan pekpinne mot vuxenvärlden, en vänlig påminnelse som kräver något av den vuxne.

I inledningen till ”Än lever Emil i Lönneberga” (1970) får vi möta Emil igen. Astrid Lindgren inleder med att trygga oss som är oroliga för barns sätt att vara och handla i världen. Hon skriver;

I hela Lönneberga och hela Småland och hela Sverige och – vem vet – kanske i hela världen har det nog aldrig funnits en unge som har gjort fler hyss än Emil, han som bodde i Katthult i Lönneberga socken i Småland en gång för länge sedan. Att den pojken kunde bli ordförande i kommunalnämnden, när han blev stor, det hör till underverken, men ordförande blev han minsann och den finaste karlen i hela Lönneberga. Tänk, där ser man att de allra värsta små barn kan växa opp och bli riktigt bra med tiden, det tycker jag är skönt att tänka på. Tycker inte du det med, jo, för du har väl gjort en del hyss du också, kan jag tro? Jaså, inte det? Kunde jag ta så fel?

Inledningen är riktad till oss läsare, till både barnet och den vuxne. Ingen är värre än Emil, han som gjort flest hyss någonsin. Alla andra barn ligger i lä oavsett hur många hyss de har gjort. Det fina är att Astrid Lindgren gör åtskillnad på vem barnet är och vad barnet gör eller har gjort. Emils handlingar förklarar honom inte. Han är så mycket mer än så. Emil är ett barn. Det han gör betyder inte att han är det han gör. Emil har inga onda intentioner att göra saker besvärliga eller skada. Tvärtom så löser han uppkomna problem. och klurar på hur han ska göra det så bra som möjligt. Ida vill se långt och flaggstången möjliggör. Ett barn kan inte se hela bilden av sitt handlande. Så fungerar det inte. När Emil lägger en musfälla under köksbordet ser han det som en lösning på det uppkomna problemet med att det finns möss inomhus. Inte tänker han på pappans viftande stortå.

Vad kan vi lära oss 

Astrid Lindgren vädjar till oss vuxna att komma ihåg våra egna händelser och de som eventuellt var hyss, bus eller något annat som man som barn kan göra. När vi påstår att vi har glömt det vi gjorde en gång så utmanar hon oss lite till. Är det verkligen så att vi inte har gjort något. När hon avslutar med sin tredje fråga i sak lägger hon funderingen hos sig själv: Kunde jag ta så fel? Astrid Lindgren manar oss att inte måla upp hela framtidsbilden av barnet. Trots att barn gör på vissa sätt och som vi tror och tänker att det är fel så vill Astrid Lindgren att vi ska tänka lite längre. I ”Än lever Emil i Lönneberga” så berättas ju historien om Emil. Allt vi får veta är redan sådant som har hänt. Vi behöver därför inte dra så långtgående konsekvenser av Emils handlande. När vi läser är berättelsen så är Emil ordförande i kommunalnämnden som en gång var något viktigt och ansvarsfullt. Han är den finaste karlen i hela Lönneberga.

Det vi har fått möjlighet är att genom Astrid Lindgrens berättarförmåga läsa mamma Almas dagboksböcker. Astrid Lindgren återger finurligt en mammas berättelse om sin son. Vi uppmuntras till att våga känna igen oss i det barnet gör. Vi måste komma ihåg hur det kändes, vilka intentioner vi hade eller inte hade och vi måste fundera över varje barns rätt att göra hyss och växa upp.

Ordning och reda är ett större innehåll än regler och ramar

Idag är skolan en plats där vi ska skapa ordning och reda. Ordning och reda låter som piskrapp från en tid där barnet inte tillskrev några rättigheter alls. Där skolan var sträng och där läraren hade makt. Eleverna kastas ut för saker de inte behöver kastas ut för. Dörrar låses trots att det farligaste man kan göra mot ett barn är att stänga det ute ur gemenskapen. Eleverna ska visa att de lär sig och måste klara betygen. Förseningar har inga förklaringar utan drabbar barnet. Vi talar om skoldygder. Låt mig ge några bilder:

Skolbild 2015

Den lilla åttaåringen snörvlar på vägen till skolan. Jag springer för att jag har bråttom. Men jag hör att något är fel. Jag stannar upp, lyssnar och vänder mig. Stannar upp.

– Du gråter, säger jag.

Då kommer fler tårar och gråten berättar själv.

– Jag är sen, säger eleven och jag kommer inte att få komma in.Fröken blir arg på mig.

– Berätta, säger jag. Du skyndar nu?

Hemma har mamma och pappa många barn. Det större barnet får klara sig lite mer själv. Åttaåringen är det större barnet. Att vakna, äta frukost och ta på sig skolväskan. Allt gör barnet själv. När föräldrarna glömmer väcka är det barnet som får gå gråtande till skolan eftersom reglerna är så stränga. Att komma försent på morgonen tillhör något vi alla gör. Vi hanterar det olika. Jag kastar mig upp ur sängen, struntar i frukosten, hoppar i kläderna och skyndar allt vad jag kan för att slippa komma försent. Men ibland gör jag det. Då vet jag att jag måste komma ändå. Jag kan ursäkta mig och falla in i det som sker utan att göra mer av saken. Ett skolbarn får i värsta fall börja dagen med att vara utanför.

Skolbild 2018

En pojke hänger i högstadiets korridor. Hans huva döljer hans ansikte. Hans kropp lutar likgiltigt mot ryggstödet på bänken. Fötterna på bordet. Kängorna på. Också sen. Klockan är 8.30.

– Jag fick inte komma in. Fuck skolan!

Han berättar att han skyndat sig. Föräldrarna går till arbetet klockan fem. De glömmer ibland att ringa och väcka. Morsan jobbar på sjukhus. Farsan kör taxi. Jag frågar om jag kan följa med honom till klassrummet. Han nickar. Vi knackar på dörren. Läraren öppnar. Jag tvingar till mig lärarens kontakt. Läraren ser min fråga och nickar. Han ska in i klassrummet säger jag med ögon och kroppspråk. Läraren säger välkommen. Fortsätter undervisningen. Den om franska revolutionen. Eleven slår sig ner.

– Faen, va bra, säger eleven viskade. Jag avskyr att inte vara med.

Det krävs ordning och reda i skolan men det talas bara om den. Det pedagogiska arbetet som krävs för att skapa ordning uteblir. Så snart skolregler och klassrumsregler är skrivna är eleverna ansvariga för sitt uppförande. Det jämkas inte med skolreglerna. Och om någon lärare gör det så drabbas läraren av konflikter med andra kollegor. De som inte har den större bilden utan har bilden klart för sig. Det är ordningen först och främst.

Skolbild 3

Eleven hade nästan 100% närvaro i skolan. Det betydde att eleven fanns på skolan, satt av lektioner men uppförde sig inte som lärare önskade. Eleven tycktes vara i en slags avstäng bubbla. Något lärande var det inte tal om. Jag fick ansvaret att möta de elever som hade ett mycket svagt band till skolan. Det var mer eller mindre upplöst. Det var ett stort pedagogiskt arbete att få eleverna att knyta an igen och med långsiktighet och försiktighet kom jag att vända ointresse till intresse. Det handlade inte om att jag var synnerligen lämpad för uppdraget men att jag lyckades vända skoldagarna till något meningsfullt handlade mer om att jag inte fortsatte i den kultur som omgett eleverna. Den där man talade om dem som problem, som inte lärde sig och som inte uppförde sig. Inte någon gång handlade det om elevernas lärande. Bara vilka de var och bara vilka problem de utgjorde. Gudarna ska veta att jag kämpade för att inte hamna i denna historia utan hålla mig utanför så långt det nu var möjligt. Jag gav några elever mitt mobilnummer. Det var för att jag anade att de kunde få för sig att göra något riktigt illa och dumt. En morgon då jag stod i dörren för att välkomna eleverna kom inte den med högst närvaro. Mycket försiktigt skrev jag ett sms: Jag saknar din medverkan och dina tankar om det vi gör. Det dröjde en liten stund. Därefter kom det sms som för alltid förändrade mig. I detta sms skrev eleven att

mamman hade haft party-party hela natten. Många människor kom fast det var tisdag. En del blev fulla. Mamma ville vara en bra mamma så hon tvättade mina jeans klockan fem på morgonen. Ibland när hon är full blir hon lite extra snäll. Jag har inga brallor så jag kan inte komma till skolan. Dom är fortfarande blöta.

 Elevens värld förklarades med ens. Jag kunde förstå. Bilden var större än förseningen eller att eleven inte kom.  Jag skrev:

Så kan det vara. Du är välkommen när du kommer!

A-M.

I den lilla blå boken Aldrig våld skriver Astrid Lindgren om ömsesidig respekt:

Man måste då inte bli förtvivlad, när det plötsligt börjar ropas på en återgång till det gamla auktoritära systemet? Det är vad som sker just nu på många håll i världen. Nu vill man ha ”hårdare tag” och ”stramare tyglar” och tror att det ska hjälpa mot alla ungdomliga oarter som man skyller på för mycket frihet och för lite stränghet i uppfostran. (…)Dessa efterlängtade ”hårda tag” skulle möjligen få en ytlig effekt som förespråkarna kunde tyda som en förbättring. (…)

Många föräldrar blir väl oroade av dessa nya signaler och börjar kanske undra om de har gjort fel. Om auktoritär fostran är något förkastligt? Det är den bara om den blir missförstådd. En antiauktoritär uppfostran betyder inte att barn skall lämnas vind för våg och få göra precis vad de vill. Det betyder inte att de ska växa upp utan normer, det vill de förresten inte. Normer för sitt handlade behöver både barn och vuxna, och barn lär sig mer av föräldrarnas exempel än av något annat. Visst ska barn ha respekt för sina föräldrar, men sannerligen – föräldrar ska också ha respekt för sina barn och inte missbruka sitt naturliga övertag över dem.

24 ff

Låt oss byta ut föräldrar mot lärare och fundera över vår pedagogiska roll, vad vi vill och vad vi kan vi? Läroplanen är full av ord som handlar om tolerans, respekt och ansvar. När vi visar eleverna den så kommer vi att långsiktigt fostra dem till tolerans, respekt och ansvar. Ett långt och mödosamt arbete. Men hoppfullt.

Men när bandet till skolan är på väg att brista …

Och när ett barn börjar knyta upp bandet till skolan, skolkar och uteblir måste skolan med värme och envishet visa eleven tillbaka till skolan. Det ska finnas åtgärder som fångar in det barn som försvinner iväg och det utanförskap som kommer med en ofullständig skolgång är att bli bättre på att bli sämre och slutligen bli bäst på att vara sämst.

Vi måste och behöver kunna agera lite som Alfred. Vara där. Lyssna och sitta kvar. Låna ut vår närvaro, låna ut vår envishet, låna ut våra vilja.

Anne-Marie Körling 

 

 

 

 

 

Publicerat i Anpassning, dagsaktuellt, Hinder för lärande, Relationer och vänskap, Utbilda i ordning och reda, Värdegrunden, Verkligheten | Etiketter , , , | Lämna en kommentar