Anpassning är ömsesidig

Meddelande. Edinburgh. 2017.

Meddelande. Edinburgh. 2017.

Låt oss säga att vi går med en liten treåring på promenad. Vi har ett bestämt mål. Vi ska skynda. För att få med oss treåringen måste vi ta saken i egna händer. Vi kan sätta barnet i en vagn och skjuta det framför oss eller lyfta upp barnet och bära det i famnen. Ett tredje alternativ är att hålla barnet hårt i handen och gå med raska steg och dra barnet efter  sig. Barnet får då springa.

Ett annat sätt är att ha ett bestämt mål men anpassa promenaden till varandras takt. Vi kan promenera tillsammans till målet. Det är den vuxne som leder ut på vägen men väl där kan man stanna för att titta på en daggmask som ringlar sig över gångvägen och stampa lite i någon vattenpöl eller se på fåglarna som flyger ovanför våra huvuden. Kanske springer vi en stund för att det är roligt. När man promenerar anpassar sig båda till promenaden. Ibland går man fortare för man ska gå över gatan och bilarna är farliga och det vet den vuxne och måste skydda och vägleda barnet. Ibland går man långsammare för att man ser världen som barnet ser världen. Och man upptäcker ihop. Vi jämkar och anpassar oss för att vi är tillsammans. Det handlar inte om form eller om att fostra utan för att vi ska fungera tillsammans där vi är och tillsammans med dem vi är. Det krävs att den vuxne anpassar sig till barnet och barnet till den vuxne.

När man promenerar anpassar man sig omedvetet och processen är ömsesidig. Barnet lär sig att man måste skynda ibland och att vägen bara är en transportsträcka där det inte finns något annat än att hänga med på färden och andra gånger då man tillsammans med en vuxen gör något ihop och promenaden ändrar takt beroende på vad som finns på vägen.

I min kommande bok Textsamtal och bildpromenader skriver jag om den anpassning som kommer genom att undervisa, undervisningens innehåll och genom lärande samtal med eleven. Jag funderar mycket över hur vi distanserar oss från ord och handlingar utan att se och pröva dem i våra möten med eleverna. Ju närmare eleven vi kommer desto större möjlighet har vi att anpassa till eleven så att eleven kan få tänka, kommunicera och lära. Det handlar om lärarens attityd till eleven och undervisningen. Anpassningen kommer med närheten till elevens lärande, till innehållet och frågorna och att lyssna för att utveckla pedagogiken.

Anpassa betyder, enligt ordboken

  • ändra (egenskaper hos ngt) till större lämplighet
  • rätta efter eller lämpa efter
Posted in Anpassning, Pedagogiska samtal, Undervisningen, Värdegrunden | Leave a comment

Hembreven: Sakliga och allsidiga

Hembreven ska präglas av saklighet och värme.

Ja, så skriver jag i boken Undervisningen mellan oss, 2015 och fortsätter:

Föräldrar ska genom hembreven eller den information skolan sänder få insyn i skolans arbete och elevernas lärande. Det betyder att skolan måste hålla på det skolan kan ansvara för. 

Det ska synas att skolan har 19 kursplaner med ett rikt och varierat innehåll.

Ur Körling: Undervisningen mellan oss, 2015 Lärarförlaget 

 

Brevet kan därför innehålla berättelser om vad undervisningen har gett barnen att tänka, kommunicera och lära genom.

Exempelvis kan hembrevet innehålla:

Denna vecka har vi arbetat med:

  • Kartbilder (geografi)
  • Kommatecknets betydelse och meningsbyggnad (svenska)
  • vad en kub har för egenskaper (matematik)
  • hur man använder ett stämjärn (slöjd)
  • vi har haft textsamtal om källor i artiklar (svenska, samhällskunskap)
  • vi har påbörjat ett arbete om Medelhavet och de sju underverken (historia)
  • prövat att gå balansgång och sprungit tre kilometer snitslad bana i skogen (idrott)

Brevet kan kan också innehålla rektorernas information om att alla elever i årskurs tre läser flytande och att detta firas med glass i matsalen. Brevet kan också innehålla information om att eleverna har svårt att hålla tiderna och att skolan som första åtgärd har sett över att alla klockor går rätt på skolan och får utbildning i hur man gör då man kommer försent så att man inte stör undervisning och arbete i klassrummet. Vi återkommer nästa vecka med hur vi arbetar med närvaro och hur arbetet utvecklas med elevernas sena ankomster. Brevet kan också innehålla frågor som föräldrarna kan ställa till sina barn, då läraren säkert vet att eleverna kan svara eftersom de arbetat med dessa innehåll:

Fråga gärna ditt barn om:

  • förklara vad som menas med vattnets molekyler
  • be ditt barn beskriva vattnets kretslopp
  • fråga ditt barn om fältstudierna och observationerna i närmiljön
  • fråga ditt barn om vilka yrken vi talat om denna vecka och ställ gärna frågan – vad gör en osteolog
  • fråga ditt barn om höga berg och erosion
  • fråga ditt barn om hur många knäckebröd barnet åt till lunch
  • fråga ditt barn i vilken ordning man får ta maten i matsalen
  • fråga gärna ditt barn om boken vi högläser
  • fråga gärna ditt barn om boken barnet läser

Det här gör att hembrevet visar vad som sker i skolan. Om barnen går på fritids låt fritids också få bidra med några innehåll och någon fråga.

Det här bidrar till att synliggöra skolans inre arbete och även när skolan har problem så ges föräldrarna insyn i hur skolan arbetar för att förändra detta.

Hembreven kan mynna ut i berättelser om skolans innehåll och bidra till att barn och unga får samtala om det de gör, kan och lär i skolan. Låt oss med varm saklighet skriva om skolans innehåll. Det betyder inte att vi inte är färdiga med våra uppdrag eller att skolan löst alla upptänkliga problem. Men barn och unga lär sig i skolan och det kan vi lyfta fram och ge ljus åt så att föräldrar kan samtala med sina barn om det som sker i skolan. Vi behöver inte ta till överord. Vi kan med varm saklighet återge och beskriva.

Hej HOPP!

Anne-Marie

 

 

 

Posted in Innehåll hembrev, Undervisningen | Tagged | Leave a comment

Duktigare än duktig flicka

P1390305

Duktiga Annika hette en bok där en liten flicka sitter i en sandlåda och utan att smutsa ned sig leker där. Boken är skriven av Elsa Beskow och presenterar allt det duktiga Annika som en liten flicka bör vara. Hon är hjälpsam och hon håller sig ren. Jag minns att jag tyckte om boken för illustrationerna var fina och jag ville också ha ta hand om en ko, eller vilket djur som helst, jag ville vara en duktig flicka eftersom jag ville ha ett djur. Men jag var ett barn och lekte mig smutsig och slog hål på knäna som lekande barn gör.

Men duktigheten blev viktigare efter att min pappa dött. Det gick inte att leka på samma sätt när någon är borta. När det inre är i sorg kan det yttre städas upp och hållas i ordning. Och det yttre går att besvärja, hålla finare än fint, ljusen i perfekt position på bordet och i mitten en blomma. Jag var ett sådant barn en gång. Inte för att jag ville utan för att jag inte kunde annat än att se till att världen var någorlunda hanterbar och förutsägbar. Men det är inte världen. Folk spiller på dukar, kommer försent, har andra saker för sig och leker på gården till långt över kvällstimmarna. Hali hallå låt bollen gå. Och ibland sprang jag ut och lekte för inom mig fanns en inre gnutta rymd eftersom mamma var hemma och allt som fanns därhemma gick att lämna för en stund.

De duktiga flickorna är ofta duktigare än duktiga. Inre krav och yttre förväntningar kryper duktigheten in utan att man vet något om vad ordet betyder. Jag har aldrig tyckt om ordet duktig, inte när jag var barn och inte heller nu. Ville inte höra vuxna säga det.

Duktig förklaras i ordboken med

som har god förmåga i angivet avseende

Någon som är duktig har en förmåga som står beredd att i varje angivet avseende ha god förmåga att. Nej, att höra om sin duktighet har aldrig varit välkommet och innehållet i att vara duktig krävande – man är alltid beredd oavsett var man är. Men det inre kravet på att vara duktig stegras och den där befriande lätta axelryckning som säger att man duger som man är och att vara tillräckligt bra som sådan fattas. Och de duktiga flickorna är många och kanske sådana vi inte oroar oss för eftersom de har så god förmåga att i varje situation ordna till det bästa. Ett inre krav blir det och i det yttre manifesteras det:

Redan i grundskolan tog jag på mig rollen som elevrådsordförande och jag förde även protokoll under Moderata ungdomsförbundets möten. Mina kvällar ägnade jag åt pianolektioner, mina helger åt tennisträningar och agilitytävlingar. Under gymnasietiden hade jag tre extrajobb, satt i skolans studentkommitté, flyttade hemifrån och försörjde mig själv redan vid sjutton års ålder.

Jag lät mig aldrig ta sommarlov utan läste alltid sommarkurser och jobbade extra så mycket jag kunde. Under universitetstiden läste jag in tre års studier på arton månader och jobbade givetvis parallellt. 

Ur Ibland mår jag inte så bra av Therése Lindgren, Forum förlag 2016, sid 43

Jag tänker på de duktiga flickorna, inte alltid märks de i klassrummet, de slår sig ned i tid, är pålästa, räcker upp handen, skriver höga betyg på det mesta och vi prickar av deras prestationer och uppskattar att vi har dem. Men hur mår de egentligen? Och vad betyder ordet ”prestationsprinsessa”?

Kanske kan vi motverka genom att läsa de här barnberättelserna och diskutera ordningen i sandlådan och göra lite uppror genom att trotsa det som böckerna beskriver där samtal om text kan innehålla en bild av något annat.

Hej på en stund!

Anne-Marie 

 

Posted in Litteratur och läsning, Värdegrunden | Tagged , , , | Leave a comment

På alla stadier och i alla klassrum – skapa och ge lästid

 

Det tar tid att läsa och det tar tid att lära sig läsa. När man kan läsa måste man få öva på att läsa. Den träningen innebär nästan ingen motstånd om det man läser är tillräckligt intressant. När boken tar tag i eleven och eleven fastnar i boken. Att ge lästid är avgörande för att också berätta att läsning är viktig i skolan, inte bara något vi talar om utan något som vi faktiskt skapar förutsättningar för. Att ge värde åt något så viktigt som läsning och att genom den få lära sig att läsa och upptäcka vad det är att läsa.

Adain Chambers skriver om detta i boken ”Om läsmiljö” 1996

Genom att ge barnen regelbunden lästid ger man mening åt alla de andra läsrelaterade aktiviteterna. Faktum är att en skolans kvalitet kan bedömas utifrån hur stor vikt man lägger vid att barnen får tid att läsa och hur mycket man sedan anstränger sig för att slå vakt om den tiden och inte låta andra aktiviteter inkräkta på den

Då man utvecklar lästid för eleverna kan man börja med korta stunder och under dessa lägga vikt vid att stunderna är trevliga och att läraren är nyfiken på vad eleverna läser. Då jag började med lästid lät jag mina elever (årskurs 1) läsa under korta stunder där de också var tillåtna att mumla med kompisen och visa boken för den som satt intill. Dela läsning var ett innehåll under lästiden. Hellre väl fungerande tio minuter än tvingande tjugo.

Jag lät eleverna läsa de böcker vi hade i klassrummet och de vi lånade i biblioteken. Jag valde högläsningsböcker där innehållen var mer komplicerade och med andra innehåll kunde vi tillsammans ta del av det eleverna ännu inte kunde läsa på egen hand. Själv-ständiga val av böcker är en rättighet men då bör man minnas att urvalet är valt med omsorg att förse eleverna med böcker. Det är ett pedagogiskt arbete där pedagogen ser till att böckerna är av kvalitet och att de lockar eleverna att läsa. Bibliotekarien är ovärderlig i detta arbete. Därför är det fria bokvalet också omslutet av ett pedagogiskt arbete.

När man bygger upp lästid handlar det om att vara generös med att utbilda eleverna i vad lästiden innebär och att som lärare visa intresse för att eleverna läser och vad de läser. Under lästiden läste jag enskilt med varje elev i klassen. Under en vecka hade varje elev, var och en, fått läsa med mig minst två gånger. Jag slog mig ned hos eleven och lyssnade nog till hur eleven läste och vad.  Elevernas lästid gav mig möjlighet att individualisera och komma nära elevens läsning och fundera över hur undervisningen skulle kunna byggas upp, både för att utmana men också för att bekräfta. Jag skrev ned vilken bok eleven läste och några rader om vad jag upptäckt och vad jag kunde undervisa om.

Då eleverna gick i årskurs två läste vi en timme varje dag och vi fortsatte med den lästimmen under alla år jag var elevernas lärare. I varje klass jag fick byggde jag upp lästid utifrån att utbilda i den, samt att ge innehåll för den. Eleverna lärde sig också att de inte behövde fråga om de fick läsa. De fick alltid läsa.

P1340250

Att planera sin läsning blev också ett undervisande innehåll eller snarare hur man bäst avslutar lästiden. När man läser kan man inte alltid sluta för att tiden är slut utan man måste välja ett lämpligt avslut i boken. Då kan man sluta läsa. Därför blev det lite olika när eleverna avslutade sin läsning. De flesta gånger då kapitlet var slut men ibland när spänningsmomentet i boken var upplöst. Det har gjorde att jag kunde börja undervisa eleverna i grupper och medförde att jag avskilde ett bord för vägledd undervisning; i matematik, geografi, samhällskunskap och andra kursplaneinnehåll.

I undervisningen i helklass mötte eleverna annan litteratur, sådan vi läste gemensamt hela klassen och som fanns som underlag för lektionerna. Där hade de inga valmöjligheter utan där fanns de texter jag valt ut och som jag förberett med frågeställningar för samtal och diskussioner. Frågorna rörde allt från grammatik till stilbrott och genre och jag hämtade exempel ur mängder av olika böcker allt för att sprida litteratur och vidga läsandet.

Då eleverna går på högstadiet måste lärare gemensamt komma överens om hur lästiden ska möjliggöras. Det är fler lärare som behöver diskutera lästid och läsinnehåll och hur arbetet sak se ut rörande läsning som både är gemensam och individuell.

Eleverna behöver tid att läsa och böcker behöver att tid att läsas.

Elev om läsning

Elev om läsning

Posted in 90 sekunders högläsning, Anpassning, Lektioner och lektionsförslag, Litteratur och läsning, Strategier, Synligt läsande | Tagged | Leave a comment

”Det är så många som läser den här boken”

Den kom på tal där jag var idag; boken ”Ibland mår jag inte så bra” av Therése Lindgren, utgiven på Forum 2016. I bokhandeln berättade bokhandlaren att 150 exemplar sålde slut på tre dagar. Den yngsta köparen var 13 år.

– Det är modigt att berätta som hon gör, sa bokhandlaren. Så många som mår dåligt och som har panikångest. Det behövs berättelser som går bakom ytan. Det borde finnas en liknande bok som handlar om pojkars ångest. Men det finns det inte.

Nu har jag köpt boken, ska läsa den, fundera över vad som berättas och varför. Boken är rosa. Allt ser så perfekt ut på omslaget. Den där ytan.

Jag läser:

När blev det såhär egentligen? När gick det från att vi youtubers satt ensamma i våra rum utan någonting annat än en kamera som sällskap, till att vi fick fans som nu skriker våra namn och sträcker sig för att röra vid oss? 

Posted in Litteratur och läsning | Tagged , , , , , , | Leave a comment

Jag fattade ingenting och samtidigt allt

P1240610

För några år sedan sitter jag tillsammans med elever i ett klassrum där undervisningen är på ett språk jag inte förstår. Jag kan inte ett enda ord. Jag är där för att handleda läraren och följer undervisningen. Det är en utmaning då jag inte förstår undervisningens innehåll. Men jag ser hur relationerna skapas, hur läraren möter eleverna, hur de tittar på varandra, lyssnar till den som pratar, elever lyssnar till läraren och läraren lyssnar till eleverna. Eleverna vänder sig till mig för att bjuda in mig, de ler och bjuder mig att sitta nära. Några vill översätta så att jag kan förstå och delta.

Jag har varit på lektioner där jag inte förstår språket; det japanska lektionsbesöket var ett sådant, det ryska likaså och jag har lärt mig att studera rörelser, förmåga att lyssna, lärarens attityd till eleverna och elevernas attityd till läraren och hur undervisningens fokus blir elevernas och lärarens gemensamma samt hur lång tid det tar att komma i undervisningens ro, den ordning som krävs för att undervisningen kommer i fokus. Därför ber jag att få sitta och notera och delta på det sätt jag kan.

Jag tänker på hur det är att vara elev i samma situation. Där språket är en hög tröskel för medverkan och påverkan. Där språket hindrar lärandet och där lärarens språk är viktigt och kungsvägen in i lärandet och hur mycket kognition detta kräver av uppmärksamhet och strävan att förstå. För vi vill förstå och vi vill ha mening. Jag försätter mig i den situationen att försöka delta utan att kunna språket.

Läraren berättar och eleverna lyssnar. Också jag. Plötsligt visar läraren med handen – ut genom fönstret – och där ett träd. Jag tänker att läraren pratar om träd och försöker memorera ordet som jag tycker mig höra om och om igen. Kan detta ord betyda träd? Jag övar på ordet, säger det tyst för mig själv om och om igen.

Då lektionen är över och eleverna lämnar klassrummet samtalar jag med läraren. Om undervisningen som jag uppfattade den, om ögonkontakt, lektionsstart, ord och text på tavlan, elevernas samverkan med innehållet och lärarens förmåga att lyssna och bekräfta. Det är en dynamisk lektion. Mycket samtal och diskussioner.

Jag kommer att fråga om vad de pratade om. Och jag berättade hur lektionen blir utifrån mitt språkliga perspektiv, jag förstod ju ingenting men blev glad över att ha fått lära mig ordet träd.

– Träd? säger läraren. Hur menar du?

– Du pekade ut mot trädet? frågar jag.

– Aha, när jag pekade ut genom fönstret? Läraren tittade på mig med allvarliga och nyfikna ögon och berättade att undervisningen handlade om växthusgaser och hur dessa påverkar naturen och livsvillkoren för allt som växer.

– Så du sa aldrig ordet träd? frågar jag.

– Nej, det gjorde jag inte.

Vi talade länge om hur vi lär oss språk. Detta var en lektion med modersmålet som kommunicerande språk. Innehållet hämtat ur kursplanen Lgr 11.

Jag tänker på alla elever som kämpar med att förstå och skapa mening under lektioner och hur mycket språk vi behöver för att känna att vi kan delta. Det var och är en nyttig upplevelse och den utbildade mig. Det krävs mycket av både lärare och elever då vi lär oss ett nytt språk och hur vi förstår att eleverna vill men inte alltid förmår. Det krävs mycket av hjärnans arbete att delta under en lektion. Jag funderade över hur jag, trots min vilja att lära, skulle orka med sju lektioner under en dag.

Då det gäller värdegrund är det ett pågående arbete och ett påminnande lärande vi aldrig någonsin kan avsluta eller betrakta som något vi är färdiga med en gång för alla. Värdegrunden handlar om det dagliga mötet med eleverna och utmanas i alla upptänkliga situationer. Det kunde jag och läraren tala om.

 

Posted in Anpassning, Strategier, Undervisningen, Värdegrunden | Leave a comment

Det pedagogiska samtalet och den kollegiala läsningen

Eleverna samlas kring en bok som bara handlar om frågeställningar. Den blev en favorit. Vilka frågor är feta och vilka är inte det? Ur undervisningen, Körling 2002.

Eleverna samlas kring en bok som bara handlar om frågeställningar. Den blev en favorit. Vilka frågor är feta och vilka är inte det? De formulerade egna frågor under några minuter. Ur undervisningen, Körling 2002.

De pedagogiska samtalen kan ha innehåll som kommer ur de böcker lärare läser vid kollegiet. Det kan betyda att lärare gemensamt bestämmer sig för att läsa en rapport, en inflygningstext i Lgr 11 eller annan läroplan, en studie eller en bok om formativ bedömning. Mötet kan inledas med att en av lärarna lyfter fram ett parti och gör detta väl synlig på tavlan genom en presentation. Då vi lyfter fram ett gemensamt stycke ur exempelvis en kunskapsöversikt skapas ett möte med ett innehåll som gör att vi kan fokusera och begränsa samtalet och därmed bjuda in till frågor, synpunkter, erfarenheter och genom att lyssna till vad kollegor säger utmanas att ta in olika perspektiv på samma innehåll och lära oss att bemöta varandra med respekt för att vi tänker olika.

PEDAGOGISK LITTERATUR diskussionsfrågor kan vara:

  • Vad känner vi igen?
  • Vad är obekant?
  • Vad gör vi redan nu?
  • Specificera och konkretisera?
  • Vad är det vi inte gör?
  • Vad specifikt är det som vi inte gör?
  • Hur kan vi tänka?
  • Vad gör oss nyfikna?
  • Vilka nya tankar får vi?
  • Hur kan dessa tankar omsättas till praktik?
  • Vad betyder det att kollegorna tänker annorlunda?

Låt säga att vi gemensamt läser ett stycke ur de kursböcker eleverna ska läsa ur, kanske en matematikuppgift eller ett stycke ur kemiboken. Vi får då en inblick i hur läromedlen förmedlar innehåll och kan föra en diskussion om hur vi kan undervisa genom texten och tillsammans med eleverna. Det är viktigt att alla lärare möter samma text även om vi diskuterar ämnen som kemi, fysik, matematik eller historia. Det är också viktigt att alla lärare kommer till tals i hur vi själva förstår och vad vi önskar klarhet i genom lärarens undervisning.

LÄROBOKSTEXTER Frågor för diskussion:

  • Hur förstod vi texten?
  • Vad behöver vi för att förstå?
  • Vad gör mig intresserad?
  • På vilket sätt skulle jag undervisa?
  • Vilka ord är specifika?
  • Hur skulle vi återberätta detta innehåll för varandra (samtala med en kollega)

Det är också nödvändigt att lärare får läsa barn- och ungdomsböcker för att få inblick i utgivning men också få lära sig av andra lärare hur man kan tänka och undervisa. Om vi väljer en ungdomsroman kan vi läsa den tillsammans genom att börja mötet med att läsa ett kapitel ur boken (det betyder i regel mindre än 10-15 minuters tyst men gemensam läsning inom kollegiet) och sedan diskuterar texten i några minuter två och två och sedan inom hela kollegiet.

LÄSNING av BARN- OCH UNGDOMSBÖCKER Diskussionsfrågor:

  • Hur gick det att läsa?
  • Vad gjorde dig nyfiken?
  • Hur läste du?
  • Vad handlar berättelsen om?
  • Vad skulle få dig att läsa hela boken?
  • Vad tror du kommer att hända?
  • Hur skulle vi undervisa?
  • Vad ger samtalet?
  • Hur gör vi detta i klassrummet?
  • Hur kan vi låta eleverna läsa, diskutera, lära ur denna bok?

Jag återkommer! Hej HOPP! 

P1270583

Anne-Marie

 

Posted in Kollegial läsande, Textsamtal, Undervisningen, Värdegrunden | Leave a comment