Tankar om föreläsningar – från göra till tänka

Jag föreläser och har föreläst i många, många år. Att föreläsa innebär, för mig, att lyfta en aspekt av undervisningen och ge perspektiv på det man föreläser om. Föreläsningen må inspirera, gnaga, väcka känslor, dvs, appellera till känslor och kunskaper inom professionen. Ibland kan lärare säga att jag gör så där som du berättar. Inte sällan handlar det också om bekräftelse men andra gånger kan det handla om att väcka känslor av brist. I ett system där bristen ständigt påtalas och känns i lärare är det viktigt att tala om den egna lärande utvecklingen, dvs, att jag är en lärande och att jag aldrig någonsin blir klar eller färdig med det jag gör. Det handlar sällan om görande utan om hur läraren tänker, förstår och är beredd att förändra eller införliva det som sägs.

Detta görande som leder till att vi prövar det vi fått ta del av för att senare överge det vi fått till livs. Det fungerade inte, kan lärare säga. Och så överger vi vårt eget lärande och ger upp om förändringen som kan komma med det vi lär. I en skola där mycket skickas till oss av uppdrag och innehåll där vi förväntas mottaga och omsätta i en takt som liknar en bollmaskin vid en tennisträning. Vi hinner inte fånga alla bollar. De vi fångar tvingas vi lämna då nya bollar fortsätter att skickas oss. Ibland springer vi förtvivlat efter de bollar som passerade oss och handlar i brist och med känslor av skuld. – Vi hann inte, så mycket annat man måste.

Jag minns då jag utbildade mig på Nya Zeeland. Jag samlade på mig allt det eleverna gjorde. Kopierade uppgifter, kopierade listor, kopierade böcker de läste och min kopierade hög blev efter varje dag större och större. Jag var orienterad mot att göra. Jag var blockerad av att omsätta. Jag tänkte mer på att detta ska jag göra med eleverna. Det var tur att jag var där en längre tid för jag insåg snart att detta inte räckte till. Jag behövde studera läraren och jag måste veta något om hur läraren tänkte. Inte bara vad eleverna gjorde. Därför slutade jag att kopiera uppgifter. Jag studerade lärarens förhållningssätt, frågemönster och hur eleverna genom läraren fick tankeutrymme och möjlighet att berätta och förklara. Jag behövde komma in i tankarna om undervisningen för att förstå vad och varför. Detta arbete var långt mycket mer krävande än vad mina kopierade papper gav mig. Jag behövde också förstå skolsystemet och något om läroplanerna för att se skillnader och likheter med den jag följde.

Lärare måste skynda. De springer i skolan. Ett system av brister och för lite av fördjupande  och att stanna upp för att just tänka. Stress gör oss både upptagna för relationer och gör att vårt tankesystem smalnar av. Vi gör för att vi vill det bästa för våra elever. Vi gör för att vi tänker att vi omsätter något nytt och vi gör för att vi vill pröva. Den stora prövningen handlar om att tänka om det vi gör, addera forskning och jämka med praktik, få ett språk för det vi tänker och fördjupa våra kunskaper när vi gör det.

När vi säger att ”det funkade inte” handlar det om bristen på det som krävs för att det ska fungera. Vi måste få tänka och diskutera. Varför fungerade det inte? Hur uthållig måste jag vara? Var kan jag hämta en inre vision om det jag fått ta del av? Vi måste ha fått en inre bild av det vi ska göra och vi måste hålla den bilden som ges oss eftersom förändringar är svåra och kräver medvetenhet. Det kan inte vila på en enskild lärare att skapa utrymme för tänkande utan det är ett system som skolan måste bryta med.

Att efter en föreläsning skriva kan vara ett sätt att ge tid åt tankeverksamheten:

  • Vad kände jag igen?
  • Vad betydde det för mig att jag kände igen mig?
  • Hindrade mina kunskaper mig att ta in något nytt?
  • Vad utmanade föreläsningen med?
  • Hur kände jag?
  • Varför reagerade jag?
  • Vilka fotografier tog jag?
  • Vad är gemensamt i fotografierna?
  • Varför var dessa fotografier viktiga för mig?
  • Vad ville föreläsaren förmedla?
  • Vilken teori och utgångspunkt hade föreläsaren?
  • Hur förstod jag det?
  • Måste jag gilla föreläsaren?
  • Vad händer om jag frigör föreläsaren från innehållet?
  • Vad vill jag pröva?
  • Varför vill jag pröva just det?
  • Hur gör jag om jag möter motstånd?
  • Hur tänker jag om det inte fungerar?
  • Vad tänker jag om det jag lyssnat till?
  • Hur kan jag fördjupa mina tankar?
  • Hur har jag förstått?
  • Vad gör detta med min nyfikenhet?
  • Vad gör detta med min profession?

Dela dina svar med kollegan intill dig. Ta den tid det behöver. Tänk ihop!

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

Posted in Kollegialt lärande, Kommunikationen, Lärarens språk, Läraryrket och lärarrollen, Lektioner och lektionsförslag, Litteratur och läsning, Om jag vore rektor, Ordförrådet, Pedagogiska samtal, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen | 1 Comment

Läsa i skolan?

Frågan om läsning handlar också ofta om var eleverna ska läsa. Inte sällan ska skolan få föräldrarna att läsa mer och att eleverna också ska läsa hemma. Skolan talar mycket om att det är viktigt att läsa och på föräldramöten kan man säga att det är bra om föräldrar läser mycket för sina barn. Inte alla föräldrar har goda läserfarenheter från sin tid skolan. De känner sig obekväma med böcker och högläsning men vet att det är viktigt för att det ska gå bra i skolan och att det gynnar eleverna att läsa. Det är alltid besvärligt när man ska få andra att göra det man önskar och vill. Och när man misslyckas med att få föräldrarna med sig kan man också skylla på dem och påvisa bristerna.

Jag tycker alltid att man ska göra det man kan där man är. Man får ta lyra och hålla bollen där man är. Om vi bollar läsfrågan mellan hem och skola är risken att det inte blir någon plats där eleverna faktiskt får läsa. Skolan kan berätta för föräldrar hur mycket skolan gör för att deras barn och unga ska kunna läsa och för att de ska få de läsupplevelser som kommer ur författarna och genom böckerna. Det är att ta ansvar för frågan om var eleverna ska och kan få läsa men samtidigt så belyser man läsningen och skolans inre arbete. Det handlar om likvärdighet. Att ges rikt med tid att läsa på och där de egna läsvalen är en del av läsfrämjandet i klassrummet och mellan lärare och klasskamrater.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Posted in Biblioteken, Boken i undervisningen, Hinder för lärande, Hur lärde du dig att läsa?, Kollegial läsande, Litteratur och läsning | Leave a comment

Detta lärarbrev om yrkets stress och …

Jag får många mejl och alldeles nyss kom detta söndagsbrev från en lärare. Jag hade förläst om läraryrkets innehåll och om allt det som äger rum på skolan och i klassrummet.

Hej Anne-Marie!

Jag lyssnade på dig häromkvällen på xxx-skolan. Jag har under några månader grubblat mycket på om det jag gör under dagarna på jobbet är värt något, har känt mig stressad över allt som ska hinnas med och läroplanens innehåll osv på ett sätt jag aldrig känt förut (har jobbat i 17 år).

I torsdags gick jag hem med en magkänsla jag inte haft på länge: lugn, avslappnad och pirrig inför nästa dag med ungarna, det var som om all stress runnit bort! Jag kommer bära med mig dina ord och tankar länge och jag tror jag kommer kunna plocka fram dem när det känns tungt i yrket. Ville bara att du skulle få veta att du gjorde stor skillnad! Och igen: TACK!

Vänliga hälsningar x, lärare år 1-3

Posted in Kommunikationen, Läraryrket och lärarrollen | Leave a comment

Per i Lars Lerins lärljungar: ”Det största handikappet man kan ha”

Jag var tvungen att skriva ner Pers berättelse ur Svt serie: Lars Lerins lärljungar, säsong 2, avsnitt 4, 2019. Jag vill behålla hans ord och hans rättframma sätt, hans självförtroende och hans syn på mobbing och funktionsnedsättningar:

Per berättar att han gick till sina farföräldrar när han var ledsen över det som hände i hans liv:

”När jag var ledsen i tonåren och som barn gick jag alltid till dem. De har varit den stora trösten för mig. Jag grät mycket hos dem, släppte ut mina känslor där, i och med att jag hade en jobbig uppväxt. Jag hade en lite svår period i skolan. Jag gick ju en ganska stökig grupp som missbrukade min funktionsnedsättning bara för att de ska få det bra och jag få skiten. De trackade mig bara för att jag har en liten funktionsnedsättning. Jag tycker det är kränkande att de dömer en för ens funktionsnedsättning. Vi är ju människor som har känslor! Det är det jag menar! Alltså … alltså, mobbare och såna som trakasserar, det är nog det största handikapp man kan ha!

Vi är de vi är! Vi kan bara vara de vi är!

När jag började gymnasiet då. Jag kom dit med ett ganska förstört självförtroende. Då hittade jag dansen, som stärkte mitt självförtroende igen. Jag vill bara säga en sak. Och det här kommer direkt från hjärtat. Om ni har några barn hemma med funktionsnedsättning – de har en chans i livet. Alla har en chans i livet. Om de har Aspergers syndrom, autism eller adhd, strunt i det, dom kan sina saker ändå. De kan lära sig vara i samhället. Om någon säger att de är värdelösa. De vet inte vad de pratar om. Så tro på era barn. Dom kan växa så som vi på konstskolan har växt. Så puss och kram på er och så att vi får den kärleken. Hej.”

Hej Per. Jag sparar dina tankar och ord här. Jag hoppas att vi kan lära oss av att lyssna noga till det som sägs och berättas.

Vänligen Anne-Marie

Posted in Barns rättigheter, Pedagogiska miljöer, Värdegrunden, Verkligheten | Tagged , , | 1 Comment

Utbilda i ordning del 2: Språkets betydelse

I detta blogginlägg inleder jag med några ord av Margareta Ekström och boken Ord till Johanna, 1973:

Med ögonen i boken

är du inne i hela världen

är du inne i grannens själ

och löser din egen gåta

Men med bara en bok i handen

fryser du

som bokstäverna fryser

i sin olästa ensamhet.

Klockan, kartan, bokstaven

är kniv, sked och gaffel.

 

Barn har det språk de har. Genom skolan utbildas de i språk, de får ämnets ordförråd, de får läsa sig till grammatiken genom berättelser och faktatexter. Skolan är generös på ord och mening. Barns talutrymme däremot begränsas ofta till enordssvar och därigenom fråntar vi barn möjligheten att tänka, kommunicera och lära.

Eleverna lär sig att lyssna men inte alltid att formulera sig. Att öka möjligheten för eleverna att uttrycka sig, formulera sina tankar eller sina svar, öka deras möjligheter att ställa frågor förändrar vi talutrymmets mönster i klassrummen. I bilden ovanför visar jag hur en fråga om en bil kan utvecklas genom ett ökat talutrymme. Det handlar om att ge eleverna tillräckligt mycket språk och utrymme för att formulera sig. Jag hänvisar till Hatties sammanställning av vad som gynnar undervisningen och Mitchells tankar om ett inkluderande förhållningssätt.

Det gäller också då deras känslor påminner oss, de blir arga, glada, ledsna eller när de kommenterar undervisningen som tråkig. Inget ord får en lärare att reagera eller komma på kant med sitt innehåll än ordet tråkig. Ofta får jag handleda lärare i att handskes med detta ord i undervisningen eftersom läraren inte sällan känner att läraren måste arbeta i motstånd och i uppförsbacke.

Här gäller det att stanna upp och bjuda in i eleverna att just tänka, kommunicera och lära. Att inte reagera på ordet utan bjuda in eleven att formulera sig ytterligare. Det kräver att läraren är nyfiken och visar uppriktig vilja att förstå – dvs – att inte på förhand döma eleven som sagt att lektionen är tråkig. Jag bad eleverna i min klass ge mig en innehållsförklaring kring ordet ”tråkig” och fick en variation av svar på vad man kunde mena då man sa detta enda ord:

  • Jag säger så när jag blir rädd för att jag inte ska förstå
  • Tråkigt säger man kanske för att man inte är klar med det som vi gjorde förra lektionen
  • Det går för fort och jag hinner inte med
  • Jag fattar ingenting och jag vet inte hur jag ska förstå
  • Jag säger det för att läraren går igång på ordet tråkig
  • Jag tycker det är tråkigt att läsa tyst för sig själv
  • osv

Med flera ord översätts ordet tråkig. Med flera ord kan jag begripa något om vad eleverna uttrycker när de säger att lektionerna är tråkiga. Jag kan också diskutera vad som skulle förändra möjligheten för eleverna att känna så genom att diskutera med dem om hur vi tillsammans ska göra lektionen mer innehållsutmanade och möjlighet att öka samspelet med undervisningens innehåll. Då jag har gjort detta har det visat sig att eleverna inte alls är intresserade av att lämna ämnet men har velat möta det på andra sätt och få en annan slags möjlighet av läraren. Det har betytt att de vill samspela mer med varandra och under kortare stunder för att sedan få undervisning igen. Konstruktivt och utvecklande med andra ord. Barn har de språk de har men får utbildning i att fördjupa och bredda det språk de har genom utrymme och genom att öka lyssnandet.

Likaså gäller när elever uttrycker känslor. Känslor som inte genast går att mentalisera med språk och stringens. Språket är omslutet av känslor. Korta ord som ”jävla skit” och ”fuck you” och ja… ni vet hur många ord som finns. I konfliktsituationer kan vi inte begära att språket ska bära känslorna men över sikt kan vi skapa möjligheter genom att utveckla språk som kan härbärgera känslorna. Professor Sven-Eric Liedman, 2002) skriver att språket är ett raster får knytnäven och en pensel för kreativitet och tankar. Språket som raster för knytnäven går inte att få annat än att vi utbildar i hur vi kan formulera det tumult som känns inom oss. Det handlar också om att förstå att känslorna är inom oss och att vi reagerar olika på situationer och provokationer. Det handlar om förståelse och tolerans men också en vilja att utbilda språkligt. Detta tar tid eftersom handling inte genast åtföljs av de redskap vi får. Redskap finns tillgängliga och det kan ta tid att bruka dem och förstå att de är just redskap.

Jag har haft många samtal med elever några dagar efter att de hamnat i konflikter. Inte för att skuldbelägga, såga till utan för att lyssna och se vad eleven hade önskat sig för annan lösning av det som ägde rum. Om vi inte skuldbelägger eller har en förutfattad mening om det som har ägt rum ger vi eleven möjlighet att fundera över vad som har hänt och vad som skulle kunna sägas om det. Eleverna har känt sig delaktiga och ber ofta om att få lappen vi har utvecklat och skrivit tillsammans. Det innebär att det finns en annan lösning i framtiden.

Det kan vara i sin ordning att tala om det framtida. Det tar tid att utbilda och det innebär inte omedelbart att förändringen sker men det finns en möjlighet till en annan lösning för de konflikter man hamnar i. Vår inställning kan vara att vi försöker lyssna och sätta ord på det eleverna har försökt att lösa men inte har några redskap för. Det betyder att vi bidrar till att utbilda. Språket är ett raster för knytnäven (Liedman, 2002).

Språket ger mersmak.

Språket vidgar och ger mersmak. I en skola där jag handledde åt jag lunch med eleverna. I kön till maten stod en liten sexåring. Jag säger något om den mat jag får ta:

– Potatis, så gott!

Eleven tittar upp mot mig och säger:

– På vår skola heter det inte potatis. Det heter citron- och dillslungad potatis.

Japp! Så är det med orden. De ger smak!

Hej HOPP!
Anne-Marie Körling

Litteratur:

  • Hattie, John: Synligt lärande för lärare, 2012
  • Körling, Anne-Marie: Läraren inom mig 2012
  • Körling, Anne-Marie: Undervisningen mellan oss 2016
  • Liedman, Sven-Eric: Ett oändligt äventyr, 2002
  • Mitchell, David: Inkludering i skolan, 2016
Posted in Ordförrådet, Ordning och reda, Pedagogik, Skolmat och annat ätbart!, Strategier, Utbilda i ordning och reda | Tagged , , , , , , , , , , | Leave a comment

Läsupplevelse; en erfarenhet av gemenskap

Jag har intervjuat oändligt många om deras läsattityder, läsvanor och om boken de läser, eller för den delen vad som hindrade från att läsa, om att inte läsa alls, vad man har för minnen av läsupplevelser.

Jag noterar att de som har positiva minnen av läsupplevelser kopplar dem mera till relationen till den som läste boken än vad boken handlade om. Häromdagen berättade en man om sin farfar och hur han läste högt. Han kunde härma farfars röst trots att det var nästan 45 år sedan farfar läste högt för honom. Mina elever som har läsupplevelser med sig till skolan har en annan attityd till läsandet än de som inte har det. Därför är det så viktigt att ge barn och unga, tonåringar och unga vuxna en läsupplevelse så att de kan få relatera både till relationen kring boken som innehållet som boken förmedlade och gav.

Hej HOPP

Anne-Marie Körling 

Körling: Ovan trädtopparna; Intervjuer med läsare från 2-95 år.

Posted in Anpassning, Ansvaret, Barns rättigheter, Boken i undervisningen, Hinder för lärande, Högläsning, Litteratur och läsning, Modellerna | 1 Comment

Utbilda i ordning del 1

Under alla år jag varit lärare har jag undervisat i den ordning som vi ska ha för att skapa gemenskap och lärande. Det kan handla om att inte smälla i dörrar när man kommer försent, att snabbt komma in i arbetet vid försenad ankomst till lektionen, hur man gör då man kommer försent.

Det kan också handla om hur man kan lösa konflikter på sikt och varför man ska göra det. Det handlar inte om att lösa konflikten vi hamnat i utan att på sikt förstå vad som ger näring åt konflikter och hur vi kan förhindra att de uppstår, eller mildra dem genom att få ett språk för att hantera dem. Det handlar om att skapa gemenskap i klassrummet och värna varje elevs rätt att delta i undervisningen.

Avbrott, avbrott, avbrott, avbrott, avbrott

Jag vill, som vilka lärare som helst, och även som eleverna vill ha det, ha lugn och ro i klassrummet. Det betyder också att jag värnar undervisningen och att jag inte med lätthet låter mig avbrytas för annat. Jag håller mitt fokus och låter eleverna närma sig det på det sätt de kan. De ska få lära sig. Många gånger blir lärare avbrutna när de undervisar. En skolkultur som handlar om vuxna som stör och som avbryter undervisningens känsliga uppbyggnad. Jag handledde en lärare som under 60 minuter blev avbruten 8 gånger av olika vuxna som hade något viktigt att säga läraren. Efter varje avbrott fick läraren det svårare att hämta tillbaka elevernas intresse och fokus. Vid samtalet fäste läraren ingen vikt vid de vuxnas avbrott utan förstod det mera som att eleverna inte kunde koncentrera sig. I en sådan kultur berättar man för eleverna och läraren att deras tid inte är det viktigaste utan allt annat är viktigare. En sådan kultur måste naturligtvis förändras genom att synen på lärarens och elevernas samspel och lärande sätts i första rummet. Det handlar om att se över lärsituationerna och utbilda hela skolsystemet i det som pågår under en lektion. Jag analyserar avbrott under lektionerna för att förstå hur de påverkar och inverkar på det som sker i klassrummet.

Avbrott kan vara att tekniken inte fungerar, att det är för stora mellanrum mellan de som har hunnit klart och de som inte har gjort det samt vad som gör att jag som lärare blir avbruten. Jag försöker sedan se till ett flertal lösningar som jag kan pröva och utvärdera tillsammans med eleverna.

De goda exemplen vi lär av

Jag minns ett klassrum jag hade. Det var glasdörrar och glasfönster och varje gång något tog i dörren skallrade glasen. Det blev otroligt störande för oss alla. En elev gick ut för att gå på toaletten. Han var så tyst, så tyst. Ingen tog notis om vare sig att han gick ut och att han kom tillbaka. Vid samlingen lyfte jag denna respekt eleven visade oss. Därefter ville alla vara så tysta och problemen med miljön; dörren och glasfönstren, blev ett minne blott. När vi ger eleverna möjlighet att göra på andra sätt kommer de att pröva dessa. För en del elever tar det längre tid och då prövas lärarens tolerans. Om vi tror att eleven försöker kunna kommer vår tolerans att öka.

Konflikten här och nu och lösningen i framtiden

Vid konflikter väntar jag med att samtala om dem. I känslornas hetta och virrvarr gör det ingen skillnad att gå in och skapa mer konflikter och bråk. Naturligtvis ska lärare hjälpa eleverna ur konflikten men det är ett annat arbete och det ska göras på det sätt som situationen kräver. När det är lugnt igen brukar jag ha samtal med var och en av eleverna. Inte för att ställa dem till svars utan för att diskutera hur de egentligen ville lösa det som ägde rum och hur de i efterhand skulle ha velat gjort. Inte sällan svarar eleverna att de försökt men att det inte fungerat. Och med varm saklighet låter jag dem beskriva och förklara. Därefter säger jag:

– Det låter som du hade velat säga: Jag är arg, kan du lämna mig ifred, jag vill inte slåss eller börja bråka med dig, men lämna mig ifred en stund.

  • Du och jag är osams nu, jag vill inte bråka med dig, men nu måste jag få vara arg en stund, kan vi prata om det här lite senare?
  • Jag vill inte slåss, men nu känns det som om jag inte kan något annat, sluta reta mig så jag får vara ifred. Är det ok med dig?

Jag brukar ge tre exempel på vad man kan säga. Och vi prövar dem tillsammans. Eleven får använda orden och meningarna och pröva att säga dem till mig. Meningarna, som är anpassade till just den eleven, skriver jag ner på ett papper. Det som har hänt är att eleven frågar om eleven kan få pappret. Vilket eleven naturligtvis får.

Jag ser eleven knyckla ner pappret i fickan och förstår att eleven har fått något eleven behöver. Om inte, skulle inte eleven vilja ha pappret, utan lämnat mig med ett försök att handskas med konflikter utan framgång. Nu behöver eleven pappret och meningarna.

Att ge några förslag till vad att säga och träna på hur att säga det betyder inte att eleven genast kan använda sig av dem. Beteenden tar tid att ändra och konflikter uppstår tillsammans med andra. Men betydelsen av pappret med ett annat innehåll har eleven förklarat som viktigt och i det vilar en framtida möjlighet.

Några veckor kan gå så kommer eleven in och säger att:

– Jag tog en av meningarna. Den funkade. Jag sa det på samma sätt som vi övade.

Ett långsiktigt pedagogiskt arbete är det.

Litteraturens stöd

I böckerna finns mängder av konflikter och lösningar på dem. Lyft konflikterna och titta på dem med gemensamma ögon. Hur kan man lösa dem? Hur skulle vi kunna hjälpa till? Vad skulle vi göra? Vad ska vi inte göra? Vad gör det värre? Hur känns det efteråt?

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Posted in konflikthantering i skolan, Utbilda i ordning och reda | Leave a comment