Läsklyftorna syns i vartenda klassrum – råd bot!

Det råder stora klyftor i samhället. Klyftorna blir allt större och djupare. Jag ser klyftorna i klassrummen. Där handlar det om läsförmågan. Det är stora skillnader mellan de som läser och de som inte kan läsa. Jag skriver om det i min senaste bok. Jag skriver också hur vi kan främja och göra skillnad.

En del läser av eget intresse och vill inte släppa boken. De läser avancerade berättelser och kan läsa dem. I samma klass sitter de som inte läser. De orkar inte. De gör annat under lässtunden. Går och hämtar vatten, Går till toaletten. Pillar på något. Ritar på bänken.De goda läsarna har vi inga problem med. De kan göra sina uppgifter. De är mycket självgående eftersom de kan läsa sig till vad de ska göra och förstår uppgifterna. De som inte kan läsa behöver mycket stöd och stöttning eftersom de inte kan läsa det som står. Sen har vi de som både kan läsa och inte kan läsa beroende på vad de läser.

Frågorna inkluderar läsande elever

Undervisningen, ju högre upp eleverna kommer i grundskolan, präglas av frågor rörande det som går att ana sig till av innehållet läst eller diskuterats. Man talar om det som står mellan raderna. Detta mellanrum kräver att du som läsare kan läsa det som står på raderna och att du genom det som står kan bilda dig tankar, funderingar, bilder, frågor och utveckla egna resonemang, skapa kopplingar och kliva in och berätta. Den som kan läsa och läser för att det ger mening och skapar inbjudande världar kan ledigt resonera om det som är läst. De berättar med liknelser ur sina egna liv eller ger referenser till andra texter (böcker, sociala medier, filmer) och får genom samtalen bredda sin tankevärld.

Boken och läsaren skapar tillsammans en större text

Att samtala om det som står mellan raderna kan vara en besvärlig sak för läraren. Kopplingar kan göras till det läraren inte känner till eller för den delen inte heller tycker om. Elever som uttrycker sig kan möta motstånd och tro sig vara fel ute. Den som läser läser också in sig själv i böckerna. Boken och läsaren skapar tillsammans en större text. Därför kan det vara känsligt att kritisera en läsare. Man kritiserar nämligen också läsaren. Så intimt sammanknippat är det.

Den som läser lite gör ju också samma sak. Läser in sig, Känner igen sig. Tycker om. Reagerar. Funderar. De som inte kan läsa kan inte göra detta i förhållande till den skrivna texten utan gör det istället till bilderna och illustrationerna. Därför kan elever som studerar bilderna också ha berättelser om vad de tänker, uppfattar och förstår. Vår nyfikenhet på varför eleverna valt böckerna de läser kan ge oss vägledning. Vår förmåga att bedöma kommer inte att möjliggöra för de samtal där vi tillsammans med eleven undersöker hur eleven läser och hur eleven tänker.

Vad kan/ska vi göra?

En väg är att förstå hur frågorna tangerar det eleven är i färd med att lära sig.

Vi behöver förstå att klyftorna finns. De är inte enskilda elever utan de är grupper av elever som befinner sig utanför textvärldarna. De har ungefär samma problem med sin läsning. Det är inte unika egna problem. De är inte framme där läsförmågan är ett integrerat redskap för dem och att de därmed inte längre behöver tänka på att de läser. De läser för att de kan läsa.

Det är alltför många som inte kan läsa för att ta till sig innehållet utan är fortfarande upptagna med att forma ljud till ord och få ihop någon slags mening med det de läser. De behöver få andra frågor om sin läsning. Exempelvis:

  • fonologiska (bekräftande) frågor: Du läste ”kök” korrekt. Berätta hur du förstod ljuden i ordet ”kök”? (I samma stund så bekräftar du elevens uttal samtidigt som du medvetandegör elevens fonologi. Det är så det fonologiska medvetandet kan utvecklas.)
  • morfologiska (bekräftande frågor): Du läste ändelserna korrekt. Hur gör du för att se hur orden kan förändras? Vad menas med orden katt och katterna? Du läste springa och sedan sprungit? Berätta om orden.
  • Förstärk och härma: Ge eleverna möjlighet att skriva av meningar ur sina böcker. De identifierar därmed vad en mening är (många som inte vet) och kan följa grammatik, stavning, skiljetecken utifrån författarens grammatik och ordval. I mina klasser har jag alltid gjort detta. Eleverna vill inte sluta att skriva. De frågar om de får skriva mer och fler meningar ur sina böcker.
  • Använd bild/teckning: Låt eleverna rita en händelse ur boken. Det ger läraren en större inblick av vad boken handlar om och ger därmed eleven stöd att berätta om det eleven har förstått.
  • Läs högt ur elevernas självständiga böcker. Låt innehållet blir allas. Sprid läsintresset genom att öppna böckerna. Låt böckerna tala för sig. En bekräftande läsinsats för alla elever.
  • Upptäck orden. Låt ord bli en del av upptäckterna. Låt oss möta ord för att främja mötet med ord. Uttala gemensamt. Tänka två och två.

Genremedvetenheten måste stärkas hos läraren

De finns fem basgenrer, läs vidare hos exempelvis Caroline Liberg. Dessa är allmänna. De syns i såväl texter som i samtal.

Basgenrerna är:

  • återgivande
  • förklarande
  • berättande
  • argumenterande
  • instruerande

Jag ser dem som undervisningsinnehåll som dagligen ska aktiveras. Texterna kräver det. Eleverna upplever delaktighet och meningsfullhet.

DEN ÅTERGIVANDE UNDERVISNINGEN

Den återgivande genren behöver användas mer i undervisningen. Om vi låter eleverna först återge texter muntligt för varandra kommer alla elever att få tillgång till texterna. Den återgivande handlar inte om att tycka och anse utan att så sakligt som möjligt återge det man läst. Denna form stöttar den som inte kan tillgodogöra sig texten fullt ut. Det vi möjliggör är att stöttningen kommer i den dagliga undervisningen och förstärker innehållen för varje elev. Därför mer av saklighet, mer av återgivande och avstamp i det som vi utgår ifrån. Börja med att låta eleverna tala två och två. Samla ihop och återge texten tillsammans.

DEN FÖRKLARANDE UNDERVISNINGEN

Ett samtal som möjliggör förklaringar utgår också i från frågeställningar. Om vi vill veta hur eleverna förstår måste de få ställa frågor. Frågorna i sin tur kan möjliggöra för den förklarande genren.

Att inleda och införa momentet – vilka frågor ställer vi till denna text i klassen? Frågorna ska tas emot med respekt och värdighet. För någon kan frågornas svar tyckas självklara, hos andra inte. Därför kräver det en tolerant hållning från undervisande lärare. Alla frågor ska därför tas emot som just frågor. Frågvisheten ska därför främjas. Där kommer också den kritiska frågan höra hemma. Med den följer ofta argumenterande texter.

DEN ARGUMENTERANDE UNDERVISNINGEN

Då jag besöker klassrum är det denna genren jag noterar oftast. Den syns i elevernas argumenterande. Ofta kan detta argumenterande uppfattas som kritik eller som störande moment. Men som genre kan man uppmärksamma den och utmana elever att utveckla sina argument och därefter ge eleven något större utrymme för det eleven vill och tänker.

Att läsa argumenterande texter är att också få upptäcka att man själv har argument för eller mot, eller att man tycker både si och så om det man hör eller läser. En argumenterande genre är recensionen. Den kan därför användas i undervisningen. Hur är en film recenserad? Vad har vi för åsikter och hur skulle vi formulera dem i en argumenterande diskussion där vi anser att det finns andra aspekter att lyfta i exempelvis en recension?

DEN INSTRUERANDE UNDERVISNINGEN

Oj. Här är den mest vanliga genren i klassrummen. Den att instruera eleverna till vad de ska göra och hur de ska göra det de ska göra. Ikea har också bildinstruktioner till varje paket med lösa delar, detta för att vi genom instruktionerna ska kunna sätta ihop en Billy bokhylla. Bildspråket är har inga gränser utan når utan text till flera språkgrupper.

Instruktioner borde vara ett samtal inom skolan. Då jag besökt klassrum hör jag hur lärarna kan använda sig av en hel hoper med instruktioner trots att det inte går att minnas mer än tre. Dessutom säger vi lärare ofta vänta, vänta, vänta när eleverna genast vill ge sig i kast med undervisningens innehåll. Vi borde ta vara på deras initiala lust och engagemang än att stilla dem. Jag instruerar mycket sällan genom ord däremot genom att visa hur jag tänker och gör uppgiften. Jag har skrivit om hur man också kan göra elever till ambassadörer för uppgifter (Från stavfel till stavrätt). Då besparar man eleverna från för många instruktioner utan omsätter instruktionerna till elevdeltagande och elevernas egna visande inför klasskamrater.

Min egen regel för instruerande text i undervisningen är att inte ge fler än tre instruktioner. Alla goda ting är tre. Gäller också för instruktioner.

DEN BERÄTTANDE UNDERVISNINGEN

Den berättande texten är i det muntliga samtalet en del av det mänskliga mellan oss. Vi vill berätta. Här gäller det att se till att eleverna får berätta. De kan få stöd i att styras in i berättelsen med hjälp av inlyssnande frågor som ackompanjerar elevens berättelse och möjliggör för den att utvecklas ytterligare.

– Du sa något om maneter? Berätta!

Författare berättar. Illustrationer berättar om vi låter oss samtala om dem. Fikarummets samtal kan vara berättande text. Människan är sin berättelse. Genren är stor och bör ges utrymme. I klassrummet kan man ordna så att eleverna får berätta.

Mellan de två eleverna förs såväl berättande som beskrivande samtal. Inslag av instruktioner finns också med. Sedan argumenterar de en stund över på vilket sätt de ska fortsätta att arbeta. Jag lyssnar för att återge samtalet jag fått uppleva och lyssna till.

Genrerna blandas ofta ihop under samtal. Men det kan vara en möjlighet att identifiera vilka genrer som förekommer i våra samtal. Speciellt om vi känner oss triggade att försvara och förklara. Då kanske vi har stött på en argumenterande text.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Publicerat i Undervisningen | Lämna en kommentar

Krönika: Mamma brydde sig inte ett smack om vad jag tyckte om konsten

”Mamma var tyst när hon studerade.

Jag var tyst när jag funderade.”

Min mamma brydde sig inte om ifall jag gillade eller inte gillade tavlorna på konstutställningen. Och jag visste inte mycket om konsten jag kom att överrumplas av. Min mamma tog mig helt enkelt till en plats dit jag själv inte hade kunnat gå. På själva platsen delade vi upplevelsen av att se på tavlorna. Det gjorde vi var och en för sig. Mamma var tyst när hon studerade. Jag var tyst när jag funderade.

Konsten var stor. Tavlorna är stora sa mamma. Inte konsten. Den är större sa hon. Jag hade tur som hade en mamma som inte brydde sig om ifall jag gillade eller inte gillade. Jag följde med helt enkelt. Det är på konsten jag tänker när jag sitter med boken framför mig. En bok som inte känns som de böckerna jag är van vid.

Och bilderna ger mig en något att fundera över. Miljön de beskriver är välkända för mig. Men inte på det sätt jag är välbekant med vad de förmedlar utan konstverken ger mig en annan dimension om vägen till parken. Det är inget konstigt med det.

”Man behöver inte gilla lärde hon mig.”

Det är konststycket att ge barn och unga konstupplevelser som triggar mig. Min mammas obekymrade förhållande till om jag skulle tycka om det jag såg eller om jag inte skulle göra det. Man behöver inte gilla lärde hon mig. Men man behöver titta. Och vara där. Så främmande från den kultur som råder idag där vi skyr allt i rädsla för att vi kanske skulle komma att ogilla. Vi måste gilla. Annars är det utan värde.

Mamma gick in i den lilla biografen som presenterade konstnären. Jag var tvungen att hänga med. Dit hon gick dit gick också jag. Oförglömligt blev det att titta på konstnärens skapande. Nu öppnar jag äventyret som kommer med denna bok. Det bekanta med att gå till parken. Den känner jag till sedan barnsben. Också barnet vet vad det är att gå till parken. Men vägen till parken går genom konsten. Både genom orden som färgar av sig i språket och konstverken som ger verkligheten en annan lyster. Vi behöver inte fråga om gillande och ogillande. Vi kan förundras över något vi inte behöver förstå. Vi kan titta ner i boken och följa både känslorna och äventyret in i parken.

Tack för boken Sara Stridsberg.

Tack för konsten Beatrice Alemagna.

Tack för utgivningen Mirando.

Tack till Sara Stridsberg och Beatrice Alemagna för boken Vi går till parken. Tack till Mirando förlag för utgivningen.

 

Hej HOPP för läsarens upptäckter,

Anne-Marie Körling 

Publicerat i Litteratur och läsning | Etiketter , , , | Lämna en kommentar

Undervisningsförslag: Eleven berättar, beskriver och förklarar (texten)

Denna undervisning (och de många gånger jag gjorde den) tillsammans med eleverna handlar om hur de själva förstår och vad de själva tänker om det de läser. Genom att repetera undervisningens innehåll många, många gånger men utan att förringa resultatet eller göra anspråk på att de genast skulle förstå kom uppgiften att bli angelägen och viktig också för eleverna.

Så här gjorde jag (många, många, många gånger):

  • Varje elev i klassrummet fick välja en faktatext ur en bok de själva ville läsa ur.
  • En sådan uppgift kräver att eleverna har tillgång till faktaböcker och att de får öppna faktaböcker och läsa lite i dem innan de beslutar sig. Ett alternativ är att, utan att låta dem välja, få ett kopierat innehåll som de ska tänka och fundera kring.
  • Läs igenom din text – läs din text högt för en kompis
  • Samtala om innehållet med en kompis
  • Lyssna på kompisens text
  • Ställ frågor till varandras texter

SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE (men du får alltid fråga och fundera över det du vill när du arbetar):

  • Vad lärde du dig av texten?
  • Vad minns du av texten? Genren ÅTERBERÄTTA
  • Vilka synpunkter har du kring texte: Genren ARGUMENTERA genom att diskutera

Jag har sparat alla mina undervisningar genom åren (ja, jag har lådor fulla med innehåll, elevarbeten jag kopierat. Detta arbete är från åren 2002-2005 då jag började utforma undervisningens innehåll och så här ser elevens arbete ut. Ni ser min frågor, de är autentiska och hör ihop med varje elevs text men har sitt ursprung i det samtal jag och eleven har om det eleven berättar. Frågorna är därför formativa och knyter an till olika tankegångar som eleverna kan ha eller upptäcka.

Elev, pojke, år 3, får frågorna:

Vad lärde du dig av texten?

Jag lärde mig att i vissa delar va jorden är det föbjudet att äta visa läckerheter. Som i THiland äter man  fälltråtta tänk om jag kom hem och frågade mamma vad vi skulle äta så sa mamma fälltråtta! Då hade jag spyt!

I asien tror jag att det var förbjudet att äta mögelost.

Det finns frukt som verkligen STINKER som heter durian men många säger att den smakar mycket bättre en den luktar. Den luktar som vitlök ihop med otvättade strumpor.

Vad minns du av texten?

Jag lärde mig att dom inte kan skriva att alla gillar aprikoser. Jag lärde mig att i dom flesta länderna så äter man inte skat djur. Jag lärde mig att visa länder äter rå fisk.

Varför kan författaren inte skriva så? (elevens ord)

för att författarna kan inte veta om att alla kan gilla aprikoser. Så är det inte. Jag gillar inte aprikoser. Det fins såklart många feler som inte gillar aprikoser. Dåligt. Dåligt av författarna.

 

Om att läsa sin text för Anne-Marie?

A-M har skrivit om mig och Jag tyckte det kändes bra.

Jag har läst för A-M. Jag tycker gick bra jag var nervös för att jag skulle läsa för A-M men jag tycker det gick ganska bra jag hade det lite svårt med fälltråtta.

Det var kul att höra hur jag läste min mamma och pappa kommer säker bli väldigt glada när dom får höra hur jag läste för dig.

Som jag sa så hade jag lite svårt med fälltråtta Jag sa fjälråtta så det blev lite fel. Jag var lite nervös.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Det kan vara betydelsefullt att veta att undervisningsinnehåll inte ges vid ett tillfälle utan många. Vi lär oss genom att skriva, tänka och formulera oss. Det viktiga i arbetet är att elevens text blir läst och uppmärksammad. Allt arbete får värde om vi ger det uppmärksamhet. Denna uppmärksamhet ska inte präglas av värderingar eller bedömningar. En lärares bedömning ligger i det kommande, dvs, hur nästa undervisning kan läggas upp och utvecklas. Jag analyserar alltid elevernas arbeten och skriver ner vad jag ser att jag kan skapa innehåll kring.

Med detta vill jag säga. En gång är ingen gång. Flera gånger ökar elevernas förtrogenhet med en form att arbeta kring. Innehållen varierar eftersom texterna gör det.

Se till undervisningen. Det är där förändringarna kan göra skillnad.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

Publicerat i Strategier, Svenska, Textsamtal, Undervisningen | Lämna en kommentar

Inte ensam i leken utan lekens ljusa lugn i ögonblicket

Pojken sitter vänd mot en tall. Hans huvud är böjt. Då jag går förbi tänker jag att något har hänt och att han är ledsen. Det är en alldeles för snabb tanke. Dessutom beskriver det hur jag reagerar på det faktum att barn är ensamma. Jag beslutar mig för att närma mig pojken. Jag ser att han plockar med kottar. Jag säger därför något om kottarna initialt. Inte en fråga om det jag föreställer mig och som jag önskar svar på. Barn har rätt att vara ensamma. All ensamhet är inte farlig. Det är viktigt att kunna göra saker på egen hand. Vi ska inte skrämma eleverna. De måste få uppleva det positiva med ensamheten. Man är själv och det är som det ska. Man undersöker saker för att man vill och önskar och drivs framåt. Jag funderar ofta på den där förmågan att vara själv. Inte ensam. Men själv. Hur som helst:

Han vänder sig upp och berättar att han bygger med kottarna. Jag ser en liten byggnad intill tallens rötter. Det finns en ingång och nu är han i färd med att göra färdigt taket.

– Berätta om din byggnad frågar jag.

– Den ska vara till larven, säger pojken.

– Larven?

Han visar en liten dammig larv som han tar upp med fingrarna. Han sköter om den. Den ska inte bli trampad på. Den ska få leva. Det är den lilla pojkens tanke. Han gör något viktigt. Även om larven ser ut att behöva fukt och egen tid kan jag inte komma med några pekpinnar rörande larvens situation. Han säger:

– Jag ska springa in och hämta vatten till den.

Han försvinner bort över skolgården. Kottarna har blivit ett hus. Larven kryper vidare.

Jag tänker på den rad jag fick ur Henrik Berggrens bok Att bära världen. En bok om Dag Hammarskjöld. Där står på sidan 117:

Lekens ljusa lugn i ögonblicket

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Publicerat i Undervisningen | Etiketter , , | Lämna en kommentar

Exempel: Vägledd läsning och den vägledda undervisningen

Ur Elsa Beskows Olles skidfärd. Vi behöver varandra när vi samtalar om text. Den blir större om vi får tänka, fråga och fundera tillsammans.

Vägledd läsning, eller för den delen Vägledd undervisning är något jag utbildades i då jag var på Nya Zeeland. Sedan dess har den varit en del av all undervisning jag ger och skapar. Över tid lär man sig att vägleda då det behövs också i andra sammanhang. Det är ett förhållningssätt. Jag delar denna tanke om läsandet:

Bengt Nerman (1985) talar om läsandet av skönlitteratur som ett aktivt läsande som omfattar ett aktivt och dynamiskt meningsskapande, en bejakelseprocess.

På liknande sätt talar såväl Louise Rosenblatt (1982 s. 269-270) som Judith Langer (1995, s. 24-32) om detta. Langer beskriver det skönlitterära läsandet som att utforska möjliga horisonter …

Ur Liberg, Geijerstam och Wiksten Folkeryd: Utmana, utforska, Utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan, Studentlitteratur 2010  s. 64

Att vägleda är att både visa och följa. Låt mig visa hur man kan tänka:

  • Jag väljer en text:

Jag har valt att visa ur Mårten Melins bok Inte ens döden, Nypon förlag 2021

Jag studerar texten med nyfikenhet – vad kan jag undervisa om – det handlar inte om att vara kritisk mot författarens sätt att skriva eller berättelsen uppbyggnad – utan att leda genom texten och bjuda in det eleverna tänker på och hur de kan göra kopplingar till sina egna tankar. Det sägs att läsaren medskapar berättelsen och det är så vi läser in oss själva i det som berättas. Samtalen ska verka för att samtalet och rätten att tänka, fundera och fråga.

Så här ser texten ut:

Första veckan efter sommarlovet var hemsk.

Inte för att jag ogillade att gå i skolan, utan för att det var så varmt!

Ventilationen funkade inte.

Idrotten var lika hemsk.

Vår lärare Anna tvingade oss att springa runt, runt på fotbollsplanen.

Hela tiden gassade solen på våra stackars skallar.

Äntligen blev det fredag.

När det ringde ut, var det bara en sak jag längtade efter.

Och min kompis Leo tänkte likadant.

Han klappade mig i ryggen och log stort.

– Vi drar till havet, eller hur, Oliver? Ingenting kan stoppa mig från att bada idag!

– Inte mig heller, sa jag. Måste bara hem och ta ut Molly på en kort promenad. Ses vi på vanliga stället sedan? Vid fyra?

– Yes, sir! sa Leo och gjorde honnör.

”Vanliga stället” var vid klipporna, man brukade få bada ifred där.

Och det var inte lika långt dit som att cykla till stranden.

 

När jag klev in där hemma kom Molly mot mig.

Hon viftade på svansen och tittade på sitt koppel.

– Vill du gå ut, gumman? frågade jag. Jag ska bara fixa en macka först.

Jag tog med mig smörgåsen ut, struntade i kopplet.

Hon skulle aldrig orka rymma ändå.

 

Om Molly hade varit yngre skulle jag ha tagit med henne till klipporna,

för hon gillade att bada.

Men hon hade blivit för gammal för en sådan lång tur.

Hon nöjde sig ofta med att gå runt kvarteret.

– Är du redan klar? sa jag.

Molly flämtade och tittade på mig med sina fina, bruna ögon.

Jag satte mig på huk och kliade henna bakom örat.

 

Här stannar jag. Berättelsen är spännande och hör ihop med detta inledande stycke. Därför räcker det med att ta några stycken och lämna äventyret till de som lockas in att läsa boken.

DEN VÄGLEDDA LÄSNINGENS FÖRBEREDELSER: Så här tänker jag:

Minns att detta ska ske med varsamhet om författarens text. Frågorna är vad vi kan diskutera och hur vi kan förstå. Inte för att skriva författaren på näsan. Jag är alltid tacksam för författarens texter och jag ser det som min möjlighet att undervisa i samspel med författaren. Det handlar om en mycket varsam pedagogik. Inte en mall av frågor. Utan en möjlighet att gå fram och tillbaka i texten många gånger. Innan eleverna är bekanta med formen kan jag åskådliggöra hur jag resonerar och därmed bjuda in eleverna i vårt sätt att tänka om det vi läser.

Första veckan efter sommarlovet var hemsk.

Så här tänker jag: Det står ingenting om att skolan börjar, det är underförstått, därför kommer jag fråga om vad berättarjaget syftar på. Det kan finnas många olika anledningar till varför första veckan efter sommarlovet kan vara hemsk och därför kan eleverna få bidra med berättelser om just ”första veckan”. Vad menas med första veckan? Är det hela veckan? 

Inte för att jag ogillade att gå i skolan, utan för att det var så varmt!

Ventilationen funkade inte.

Så här tänker jag: Här får vi ett svar på vad berättarjaget tycker var hemskt; värmen. Här kan man tänka att just värmen är väsentlig för berättelsen. Vad gör vi när det är för varmt? Vad händer med oss i värmen? Vi kan följa våra tankegångar in i nästa avsnitt:

Idrotten var lika hemsk. 

Vår lärare Anna tvingade oss att springa runt, runt på fotbollsplanen.

Hela tiden gassade solen på våra stackars skallar.

Här är det värmen som fortsätter att påverka. Vad får vi veta i dessa rader? (Eleverna är ute, får springa flera varv runt fotbollsplanen och att eleverna faktiskt gör det som läraren Anna säger till dem att göra. De tvingas skriver berättarjaget. Hur förhåller de sig till lärarens undervisning?) Vad gör solen? Här är orden ”gassade” och ”skallar” inte självklara. Därför ska vi inte utgå ifrån att eleverna vet vad gassade är och vad de stackars skallarna är för något. Inte förrän vi säkert har kommit överens om vad som menas kan vi fortsätta.

Äntligen blev det fredag. 

Vad tänker vi om fredagar? Vad menar vi när vi säger ”äntligen”. Vilket skiljetecken använder författaren? Vilket skiljetecken skulle kunna ersätta punkten? Hur uttrycker vi äntligen och vad gör det med uttalet om vi sätter punkt och skillnaden då vi använder utropstecken.

När det ringde ut, var det bara en sak jag längtade efter. 

Och min kompis Leo tänkte likadant.

Han klappade mig i ryggen och log stort.

– Vi drar till havet, eller hur, Oliver? Ingenting kan stoppa mig från att bada idag!

– Inte mig heller, sa jag. Måste bara hem och ta ut Molly på en kort promenad. Ses vi på vanliga stället sedan? Vid fyra?

– Yes, sir! sa Leo och gjorde honnör.

I detta avsnitt får vi information om vilka två berättelsen handlar om. Leo är ”min kompis” men vem är jag? Leo svarar sin kompis med namn och därigenom får vi information vem berättarjaget är: Oliver.

”Det vanliga stället” berättar att båda två är förtrogna med platsen de ska träffas på. När blir det vanliga vanligt? Vad betyder det att något är så bekant att man inte längre behöver berätta vägen eller förklara var eller hur? Ge andra exempel.

Vi får också en tidsmarkör. De ska bada, vilken dag och vilken tid? De ska bada efter skolan; fredag och eftersom skolan slutar på eftermiddagen bestämmer de träff klockan fyra eller om vi vill klockan 16.00.

Eftersom Leo måste anpassa sig till Oliver visar han det på två sätt. Vilka?

”Vanliga stället” var vid klipporna, man brukade få bada ifred där. 

Och det var inte lika långt dit som att cykla till stranden.

Här får vi en förklaring på ”vanliga stället”. Det kan förtydligas att texten ger förklaringar. Vad vet vi nu om den vanliga platsen?

När jag klev in där hemma kom Molly mot mig.

Hon viftade på svansen och tittade på sitt koppel.

– Vill du gå ut, gumman? frågade jag. Jag ska bara fixa en macka först.

Jag tog med mig smörgåsen ut, struntade i kopplet. 

Hon skulle aldrig orka rymma ändå.

Oliver är nu hemma. Han har en uppgift där. Han ska gå ut med Molly. Här stannar jag. Vad vet vi om Molly?

Vi ska fortsättningsvis fylla på med det vi får förstå om Molly. Om eleverna ännu inte kan formulera några tankar visar jag hur jag tänker:

Detta vet jag om Molly.

  • Molly är en hund
  • Molly viftar på svansen
  • Molly tittar på sitt koppel
  • Oliver pratar med Molly
  • Molly behöver inte kopplet
  • Molly orkar inte rymma

Vad kan jag dra för slutsatser, också detta beskriver jag för eleverna:

  • Molly är ett husdjur
  • Molly känner igen Oliver
  • Molly vet att hon ska få gå ut och att hon behöver sitt koppel
  • Molly lyssnar på Oliver (att de har någon slags kontakt)
  • Molly lyder och följer Oliver och behöver inte kopplas.
  • Molly brukar inte rymma. Hon orkar inte göra det.

Om Molly hade varit yngre skulle jag ha tagit med henne till klipporna,

för hon gillade att bada.

Men hon hade blivit för gammal för en sådan lång tur.

Hon nöjde sig ofta med att gå runt kvarteret.

– Är du redan klar? sa jag.

Molly flämtade och tittade på mig med sina fina, bruna ögon.

Jag satte mig på huk och kliade henna bakom örat. 

Här återkopplas till badet och klipporna. Detta är en vanlig plats. Det förstår vi också genom den första meningen. Molly är äldre och när hon var liten badade de vid klipporna.

Här får vi ytterligare information om Molly:

  • Molly tyckte om att bada
  • Molly är för gammal för att gå så långt som till klipporna.
  • Molly är nöjd om hon får gå runt kvarteret.
  • Molly blir klar snabbt.
  • Molly flämtar (på grund av den tidigare beskrivna värmen el. för att hon inte orkar gå så långt el. en kombination av både värme och ålder)
  • Oliver tycker om sin hund (han kliar henne bakom örat och sätter sig ner intill henne).

Vad är det för slags hund? Hur stor är hunden? Hur gör man då man sätter sig på huk?

FÖRHÅLLNINGSSÄTT: Lärarens följsamma följande, hållande och egen utbildning

Nyss genomförde jag denna vägledande undervisning med tre elever. Deras läsförmåga var olika vilket betydde att jag kunde bli den berättande tänkande läraren för att bjuda in till samtal. Jag blir inte en bedömande lärare i aspekten vad jag ser saknas hos eleven utan vad jag kan bistå med för att locka eleven in i tänkandet. En av de tre eleverna kunde ledigt föra dessa resonemang på egen hand men behövde en inbjudan till samtalet för att prata. Jag lyssnade då noga och ställde bekräftande följdfrågor som gjorde att eleven kunde vidga sitt resonemang. Det avgjort viktiga är att hålla eleven kvar i innehållet, antingen via att själv tänka högt och berätta de tankar som väcks men också att det finns andra tankar kring samma innehåll, kanske de som eleven ännu inte berättar.

Då jag utbildade mig i vägledd undervisning krävde det att jag förstod att jag var under utbildning. Min utbildning är också en del av mitt arbete. Jag utbildas då jag undervisar. Idag har jag genomfört så många vägledda samtal att dessa är en del av min undervisning. Då jag började krävde texter mycket förberedelser och tog mycket tid i anspråk. Men det var en del av min utbildning och ju mer förtrogen jag blev desto mindre tid behövde jag. Jag skriver det för att tid alltid är en fråga för lärarprofessionen. Med all respekt och all vänlighet,

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling 

 

 

Publicerat i Undervisningen | Etiketter , , , , | Lämna en kommentar

Med andra ögon på stökiga killen

Ofta får jag ta lite extra hand om de där stökiga. Och jag gör det med nyfikenhet. För att göra något annat än det de är vana vid. Ofta får de höra sina namn i sammanhang som inte alltid är så roliga. De blir uppmärksammade ofta men ofta då det gäller uppförande. Mindre sällan för sina kunskaper. Jag väljer att titta på kunskaperna.

Jag har alltid en anteckningsbok med mig. Där noterar jag allt som eleven gör av kopplingar till det som sker i klassrummet och det som sker i undervisningen. Ibland kan det som sker i klassrummet inte alltid höra ihop med det som sker i undervisningen. Eleven som jag hade förmånen att träffa fick aldrig vara med sina klasskamrater. Han satt i ett eget rum, jag skulle kalla det en skrubb, där ingenting fanns att lära sig av eller genom. Resursens uppdrag var att häva ilskeutbrotten och förhindra utfall mot andra.

Metodiskt arbetade jag ut eleven ur skrubben. Byggde tillit genom att vara saklig och återgivande. Jag sa inget då eleven gjorde fel, bråkade lite med sakerna i mitt rum, lät det hela bero. Jag tänkte att han var trött på all uppmärksamhet kring allt det han gjorde fel.

Jo, jag lyckades. Vi fick kontakt. Den utvecklades och prövades. Det där med prövandet är besvärligt. För eleven måste pröva relationen om och om igen. Håller den här personen för mig? Pallar hon? Jo, jag pallar och håller. Men endast då jag möter andra kollegor som förstår att arbetet är svårt och då fikaraster verkligen är andhämtning. Annars har jag ingen möjlighet att orka med det jag måste orka med innan det blir ordning och reda på relation och innehåll. Eleven måste få nya erfarenheter av skolan. Om eleven har tre år av negativ skolgång och vag skolanknytning kan man inte tro att det tar några få veckor att visa upp en annan skola för eleven. Allt man gör måste hålla. Varje steg måste tas efter noga funderingar. Inget i hast.

En dag följde jag elevens lärande och under några minuter noterade jag det jag såg. Jag tänkte att eleven skulle få ha synpunkter på det jag noterat så jag skrev ut lappen och bad om ett samtal med eleven.

Jag skrev att

  • eleven kan räkna flytande, dvs,  att eleven kunde uttala samtliga tal (ex. 147 och 349) korrekt
  • trots att läraren inte uppfattade kontakten relaterade eleven till läraren
  • koncentrationen som infann sig under några minuter
  • glädjen över att få visa det eleven kunde delta i

När jag berättade vad jag noterat blev eleven så lycklig. Den här lappen ville han att jag skulle kopiera. Sen skrev han en lista över alla som skulle få lappen. Sammanlagt blev det 16 papper. Rektorn fick. Biträdande rektor. Personalen i matsalen… mamma och pappa.

Hans glädje visste inga ord. Han pratade om lappen varje dag. När jag gick förbi vaktmästaren hängde lappen hos dem. Jag insåg att eleven var svältfödd på berättelser om vad eleven kunde och hur eleven arbetade. Hur man gör detta skrev jag i en bok för länge sedan – Vägen till skriftliga omdömen, 2006 – den handlar om att återge det man ser och inte det man inte ser och inte lägga till en enda förväntning om nästa steg. Bara stanna vid det som ägt rum och återge det för eleven.

När vi har elever som utmanar oss kan vi bekräfta deras lärande – det är en väg till att komma in i skolan och bli en del av den.

Hej Hopp

Anne-Marie Körling

 

Publicerat i Barns rättigheter, Pedagogiska samtal, Relationer och vänskap | Lämna en kommentar

Dyslexi: Varsam och följsam läsundervisning

Dyslexi är en diagnos som handlar om läs-och skrivsvårigheter. Det tål att faktiskt påminna sig om det om och om igen.  Vad det innebär för eleven kan vi som läser knappast förstå. Skolgången påverkas. Självförtroendet likaså. Inte sällan känner sig eleven dum.

Om man då undervisar måste man förstå hur svårt det är att delta som läsande, ibland omöjligt, och att detta påverkar elevens självkänsla och möjlighet att delta i undervisningen fullt ut. Skolan är textburen. Alla ämnen kräver läsförmåga. Tänk fem lektioner varje dag – samtliga innebär att läsa. Inte bara att läsa utan läsa för att förstå, kunna föra fram argument, läsa mellan de besvärliga raderna… puh.

Jag minns en av mina elever. Varje dag läste vi ihop. Varje dag diskuterade vi de av mig höglästa texterna. Eleven vars självförtroende var litet blev större och en vilja växte hos eleven – den att kämpa för sin läsförmåga. Något år senare, efter undervisning varje dag, kunde eleven läsa. Det upptäckte idrottsläraren. Inte att hon läste utan att något hade hänt med hennes hållning och hennes ryggrad. Hon föreföll mer säker, sa idrottsläraren. Och det märktes i hennes förhållande till skolans innehåll. Hon blev mer aktiv. Mer frågvis och mer intresserad.

Sedan dess har jag haft många elever med liknande problem. Jag funderar noga på hur jag ska börja undervisningen – oftast mer av samtal, mindre av kontroll och mer av nyfikenhet. Så möter jag eleven.

Nyligen fick en elev upptäcka sin läsförmåga. Men inte genast. Jag frågade vilken text eleven ville pröva sin avkodning genom. När eleven valt en text ramade jag in varje rad för sig för att förhindra att andra meningar oroar och gör det svårt. När meningen var avkodad visade jag hur många ord eleven hade läst. Därefter nästa mening.

Det är viktigt att påminna sig om att eleven använder all sin kognition till att avkoda varför vi inte kan ställa några frågor om vad texten handlar om. Det kan vi göra först då vi läst texten högt för eleven. Däremot kan man lyfta fonologiska och morfologiska frågor. Dessa visar att man fokuserar på det som eleven faktiskt gör.

Det är också värt att minnas att eleven springer marathon i texten. Det kräver en enorm tankeverksamhet att läsa texten. Därför ska vi ta hänsyn till elevens ansträngning och inte kräva mer än vad eleven förmår. Hellre korta stycken i trygghet med en lärare än längre stycken som eleven faktiskt inte förmår att läsa. Det handlar inte om vilja. Det handlar om att inte kunna. Men över tid, med mycket varsam ledning och ett nyfiket följande kan texter göras åtkomliga.

Då jag visade elevens ”resultat” var det elevens ögon jag såg in i. Den glädjen och den förvåningen som eleven visade åskådliggjorde att eleven upplevde något annat än misslyckande. Det är vad eleven ska få uppleva. Av 50 ord kunde eleven läsa 46. Det är cirka 90% av texten.

Jag noterar – texten består av 50 ord:

  • eleven rättar sig själv – ”var” ändras till ”vår” 1/50
  • eleven ljudar 4/50 ord
  • Veckan, salarna förändrades till andra ord
  • Ogillade – ordet blir krångligt med inledande bokstav
  • Ventilationen – alla stavelser korrekta

Jag antecknar noga och gör sedan en analys av det jag ser för att återge det som främjar elevens läsande men inte det som ännu inte har varit ett innehåll för undervisningen. Det är den som ska byggas upp. Den ska omsluta eleven med varsamhet och respekt.

Det kan också vara värt att minnas det långsiktiga arbetet. När eleven börjar läsa måste undervisningen fortsätta och pågå. Det handlar också om att visa att det eleven väljer att läsa är något som också väcker min nyfikenhet och kan utgöra en del av det viktiga samtalet och gemenskapen med det som sägs.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

 

Publicerat i Barns rättigheter, Synligt läsande, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen, Väck läshungern | Lämna en kommentar