Lite si och så med elevens lärande

På min fråga – vad önskar du av mig, jag som är din lärare, svarade eleven följande. Året är 2006

Jag har ofta fått göra insatser för elever som på något vis har kommit på kant med skolan. Inte sällan är de besvikna över att de uppleva att de är förstådda. Ofta har de diagnoser. Sällan får de några frågor om det som kan bidra till att deras skoldagar kan få handla om att lära sig. Då jag gör insatser ser jag till hela situationen som eleven befinner sig i:

  • kontakt med lärare
  • kontakt med elever
  • kontakt med ämne (varje ämne undersöker jag)
  • elevens behov av mat, frukt, dricka
  • elevens reaktioner och varför
  • osv

Ofta handlar det om att trygga läraren att fortsätta att undervisa men också att våga ställa lärande frågor till alla elever. Elever i behov får ofta frågor som underminerar deras vägar in i det gemensamma lärandet. Frågorna bör därför förändras. Att fråga en elev om eleven förstår är en för stor fråga. Att ändra frågan och bära med sig sitt ämne fram till eleven kan betyda att ställa en mer specifik fråga – Hur tänker du om vattnets kretslopp?

Det betyder att läraren upprätthåller kontakten med ämnet och ger eleven en möjlighet att dela innehållet med läraren. Det här ger sig inte på en gång utan läraren måste envist fortsätta att bjuda in eleven i samma innehåll som läraren undervisar om. Utan att ge upp. Utan att säga – Kom igen nu! Du kan säkert! Bara fortsätta att bjuda in.

Min erfarenhet är att eleverna över tid kommer att delta. Det gäller att vara en lärare som bär med sig ämnet och innehållet för lektionen och inte bryta bandet till det. Att därför inte prata om annat med eleverna utan helt enkelt varmt och sakligt med nyfikenhet vänta på ämnets och innehållets respons.

Ja, det där låter knepigt och det är knepigt. Men många elever får inte samma möjligheter i klassrummet. Vi ställer inte lärande frågor till alla elever. Det behöver vi göra. Och det kräver övning av oss när vi prövar att göra det.

Så när eleven äntligen börjar visa respons på det som sker och det som läraren bjuder in till – när de första tecknen kommer så kan vi glädjas åt det men i mål är vi inte. Förvandlingen kräver samma förhållningssätt för att förankras och bli tryggt för eleven. Ofta har elever lång erfarenhet av att inte vara delaktiga varför vi måste skapa ett envist och pågående arbete där vi inte ger upp om kontakt och respons genom undervisning.

Jag hade en elev som inte hade något egentlig skolgång under sina tre första år. Han satt för sig själv i en ”skrubb”. Där pågick ingenting. Efter långt envist arbete där jag bara höll mig till de innehåll jag hade med mig kom han så småningom in i undervisningen. Där var han rädd och osäker. I sin skrubb höll han hov, var kung i sin ensamhet. Hans kunskaper var så ringa att det inte gick att kräva läsförståelse eller alltför mycket skrivande. Genom samtal om det som var i fokus kunde han också få ingå. Vid ett tillfälle satt han i den ordinarie klassen och de hade matematik. Jag passade på att skriva ner på ett papper vad jag hörde att han berättade för sin klasskamrat:

  • han kunde addera tal upp till tio
  • han kunde subtrahera 5-3 (väldigt konkret noterade jag detta)
  • han kunde använda språket i matematiken: Han sa pluss och ändrade till addera.
  • han skrev läsbara siffror på ett papper

Detta skrev jag ner. Detta återgav jag sedan till honom. Han fick mitt papper och jag fick en kram. Han hade aldrig fått veta vad han kunde. Han var mest van vid tillsägelser. Det man sa till honom handlade om de krav man hade på honom. Han skulle sitta still. Det kunde han inte. Han fick inte prata. Det var svårt för honom att inte göra det. Han lärde sig senare att viska. Så han fick höra att han skulle sitta still, vara tyst och fick beröm när så skedde. Men ingenting om sitt lärande.

Mitt papper höll han hårt i. Jag fick kopiera flera exemplar av detta papper. Han skulle ge sin mamma, pappa, tanterna i matsalen, vaktmästaren, biträdande rektor och någon resurs han hade haft. Han var så glad över det här pappret.

Nåväl, jag behövde alltså skriva papper och noggrant ange VAD han kunde så att han fick en berättelse om att han kunde. Han gjorde framsteg trots att målen som var uppsatta överallt inte var hans mål.

Jag tänker ibland på det som Björn Åstrand visade mig. Filosofen Auguste Comte som skrev detta:

  • Kärlek som grund

  • Ordning som stöd

  • Framsteg som mål

Jag tänker mycket på dessa tre innehåll. Själva grunden för lärandet är kontakten, toleransen, visad tilltro och att äga hopp om elevens utveckling. Att själva ordningen är stöd för relationer, för samvaro och för att vara en del av något som är större än den enskilde samt att framstegen bör vara i fokus, även om de tycks vara så små så är de framsteg som sker. Benämn dem sakligt med värme. Låt eleven få tillgång till sitt lärande.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

Publicerat i Undervisningen | Lämna en kommentar

Faran med att benämna ord som svåra

Det här inlägget handlar om hur vi lärare kan främja nyfikenheten på ord snarare än att identifiera dem som lätta eller svåra samt hur man kan tänka kring eleverna attityd till undervisningen samt hur att stå ut med deras attityd och se hur attityderna förändras över tid. Det handlar om att inte ge upp en inslagen väg utan envist fortsätta.

Överge det svåra

till förmån för

nyfikenheten

Ofta ordnar vi undervisningen så att de ”svåra” orden presenteras. Kanske att vi fokuserar på orden utan att läsa dem i sitt sammanhang. Ordförrådet är oändligt. Vi kommer aldrig att lära oss alla ord, ens förstå dem, men vi måste få hålla vår nyfikenhet öppen. Om vi benämner ord som svåra kan eleverna uppfatta trösklarna för dessa ord snarare än sin nyfikenhet. Och nyfikenheten behövs. Den främjar elevens lärande. Den ger eleverna ett utrymme att tänka fritt och inte endast lära sig för att producera svar eller kunna använda ord på det som förväntas.

Riskera ointresse för det svåra

Många elever orkar inte med ”det svåra” och det som kräver mer av dem. Redan när de hör att saker och ting är svåra drar de sig undan undervisningen och tänker att de inte kan. Vi förlorar därför elever och deras intresse när vi benämner vad som är svårt. Men också att vi gör det komplicerat för eleverna att ta sig an de ord som vi inte förklarar eller låter vara en del av det lärande som språket bidrar till, de lätta orden.

Vilka är de lätta och de svåra orden?

”Att spilla” är kanske förefaller vara ett lätt begrepp. Men då vi använder ordet spilla i ett annat sammanhang än ”att spilla kaffe” blir det mindre konkret och mer abstrakt, som ”att spilla tid”, eller ”ingen tid att spilla”. Från det konkreta ”att spilla ut något” till det abstrakta att ”ingen tid att spilla” krävs att vi tänker och att vi får fråga. Men kanske vi inte behöver förstå begreppet ”ingen tid att spilla” eftersom texten i sin helhet berättar om att vi ska skynda oss och att vi har några ynkliga minuter på oss att hinna till bussen. Vi får helt enkelt inte spilla tid på något annat.

Ämnesböckerna innehåller inte svåra ord.

Vi gör det vi tror är bra för eleverna. Därför listar vi upp de svåra orden, eller för den delen anpassar oss till ämnesböckernas listor av svåra ord. Men ämnesområden innehåller inte svåra ord utan ord som tillhör ämnet. Om vi undervisar i kemi kommer språket i kemi innehålla ord som är gemensamma för ämnet kemi och för de som samtalar och beskriver innehållet i kemin. Vi får därmed en helt ny värld och det kommer med språket. Vi kan därför tala om orden som en del av kemins ordförråd men det utan att skrämma iväg eleverna med att benämna dem som svåra. De är snarare nya, ännu obekanta. Det gäller att visa upp en nyfikenhet på orden och denna nyfikenhet måste prägla skolans förhållande till språket som vi möter i skolan. Också en lärares nyfikenhet på ord kan prägla undervisningen.

 

Så här tänker jag

Låt mig presentera hur jag tänker och arbetar för att etablera ett mer nyfiket förhållningssätt för ord och begrepp. Det jag börjar med är att inte kräva lärande av eleverna utan öppenhet och mod att möta det jag presenterar. Eleverna är för inriktade på prestation att de låser sig när det kommer till att våga möta något de ännu inte kan.

Undervisningstanke och genomförande av ett nyfiket förhållningssätt till ord och begrepp

Under många år serverade jag eleverna dagliga ord ur morgontidningen. Jag tog ett ark i storleken av ett A3 och skrev dagligen upp ca 25-30 ord ur morgontidningen.

Varje morgon presenterade jag orden för eleverna. Då jag började med detta i en årskurs sex följde jag utvecklingen av undervisningen och hur eleverna uppfattade innehållet. Det handlade om att våga möta nya ord och inte genast rygga tillbaka och tänka att alla de här orden måste jag lära mig.

  • Introduktion av undervisning: Det första handlade om att få möta ”dagsaktuella ord”. Eleverna var inte med på noterna. De reagerade på antalet ord, frågade om de skulle komma på proven, om jag skulle ge läxor, osv. Men nej! Vi ska möta orden, uttala dem och inte göra mer än så, svarade jag. När det kommer till nya innehåll märker jag också av det motstånd som jag måste identifiera men inte låta mig påverkas av. Om jag påverkas av elevernas attityd kommer jag att överge det jag vill ge dem, börja ifrågasätta mig själv och förminska betydelsen av det jag har att ge dem. Jag har under min långa tid som lärare lärt mig att detta motstånd försvinner om jag fortsätter. Jag behöver inte heller gå i dialog med motståndet, bara vara medveten om att det existerar och se hur det förändras över tid.

 

  • Inte ge upp undervisningen: Varje morgon kom jag med mitt A3 papper. Intresset var ljumt. Jag fick höra att jag var en ordfröken och att jag borde förstå att det jag gjorde inte var det minsta intressant, att jag var gammeldags och en kärring. Men jag lät dessa ord om mitt innehåll gå mig spårlöst förbi. Jag fortsatte och fortsatte. Eleverna fick nya ord varje dag och de fick uttala orden som stod på listan. (Jag har skrivit om detta i min bok Från stavfel till stavrätt).

 

  • Undervisningens vändning och elevernas aktivitet: En morgon kom en elev och mötte mig. Han undrade vad som stod på listan. Jag visade honom de ord jag skrivit upp och att läste igenom listan ute i korridoren. Eftersom lektionerna inte hade börjat tog han fram sin mobil och sökte på tre av orden. Han nickade och sa: Aha, men då vet jag. Så här ser det där ordet ut på bild.

 

  • Undervisningens innehåll etableras: Eleverna väntade sig nu att jag skulle ha med mig en lista på ord ur dagstidningen. En gång var jag sen och hann inte skriva av vilket gjorde eleverna besvikna. Nu kunde jag se att undervisningens pågående innehåll faktiskt blivit en del av elevernas förväntningar och något de önskade. Jag nämnde inget om detta utan sa att imorgon kommer jag med en lista igen. Ibland är det bra att pedagogiskt glömma det man dagligen gör eftersom elevernas reaktioner kan komma då och deras förändrade attityder till innehållet synliggöras. Detta A3-papper ingår nu i den form som eleverna utbildats i men vars innehåll är olika gång efter gång. Formen trygg. Innehållet nytt.

 

  • Undervisningen blir elevernas. Undervisningen är alltid kollektiv och jag överger den aldrig då den börjar fungera. Den utgör stommen för gemenskapen. Däremot låter jag eleverna utveckla innehållet. En sådan utveckling kom när eleverna frågade om gårdagens ord, de hade varit borta och ville veta vilka ord som de missat. Jag observerade ordet missat eftersom eleverna uttryckte en saknad av det de önskade sig. Jag kom därför att kopiera upp min A3 och dela ut dem till eleverna i klassen. De fick dem i A4 storlek. De kunde därefter läsa orden två och två och pricka av varandras uttal. De flesta av de ord jag skrivit upp var längre än 6 bokstäver vilket påverkar och utmanar elevernas läsande och läsutveckling. Därefter fick eleverna välja tre ord som de fick skriva av. Rubrikerna för de tre orden fick de hitta på själva. De fick därmed skriva och inte bara skriva – utan skriva av. Rubrikerna kunde bli många och olika:
  • Ord jag vill använda

  • Ord jag tycker är fina

  • Ord jag inte visste fanns

  • Ord jag vill veta mer om

Det finns nya ord, ord vi inte känner till och ord vi vill veta mer om. Vi ska främja nyfikenheten. Inte ringa in vad vi inte förstår.

Detta med ord. De nya. Vi ska inte främja tanken att orden är svåra. Det är en framkomligare väg att fråga vilka ord vi vill veta mer om än att göra okunskapen till en brist genom att fråga om de ord som är svåra?

Jag lät eleverna ta del av det jag läste och skrev listor ur mina böcker. Jag lät varje elever läsa högt för antingen mig eller sin kompis. Jag noterar med ett streck att ordet är läst och att att det är korrekt uttalat. Det handlar i synnerhet om den morfologiska medvetenheten, dvs, här är att ordens ändelser finns.

Här är en sådan lista:

Det fina med etablerade undervisningsformer är att de tillåter eleverna att delta och påverka samt utveckla undervisningen i gemenskap med varandra. Då jag frågade eleverna om vad de tänkte om undervisningen skrev en elev att det roligaste hade varit att arbeta tillsammans:

 

 

Publicerat i Ordförrådet, Undervisningen | Lämna en kommentar

Prestationernas gissel – att skynda att lära

Jag pluggade till proven. Oj så jag pluggade. Vi pluggade minns jag. Till proven. Det var till och med lite roligt att plugga så. Klasskamraterna förhörde varandra. Mamma lyssnade när jag förklarade ett och annat för henne. Allt ur textboken. Jag minns inte att jag tänkte så mycket på att jag skulle prestera. Kanske handlade det om att samhället såg annorlunda ut då jag var barn, tonåring och senare gymnasievuxen. Det fanns jobb att få. Det fanns lösningar vid sidan av skolan. Det fanns möjligheter. Idag finns det inte så många möjligheter.

Idag syns varje lektion vara ett prov med krav på prestation. Allt vi gör i skolan handlar om att prestera. I allt ska vi vara i topp. Eleverna dukar under krav som är större än vad vi anar att de är. Självklart ska eleverna få lära sig och det gärna med råge. Men många elever visar snart fram ett ointresse och en brist på ork.

Jag försöker tänka mig in i det när jag är tillsammans med elever under lektioner. Jag är elev i klassrummet tillsammans med eleverna. Lärarna pålästa, inlästa och orienterade på att få med såååå mycket som möjligt. Varje lektion har ett mål. Detta ska uppnås. Detta ska vi lära oss. Sju lektioner med tydlighet, med klara mål att sträva mot, att pricka av för att fortsätta lära. Lusten att lära, hur ser den ut? Vad innebär lusten att lära när allt lärande redan är utstakat och angivet. Varje lektion. Dag efter dag. Jag tänker att den också har en baksida. Eleven vet att eleven inte presterar som eleven ska eller som eleven tror att eleven ska prestera och ”orkar” inte längre delta. Djupa suckar hörs då läraren går igenom vad det är vi ska ha lärt oss efter lektionens slut. Det finns egentligen ingenting som triggar igång lusten, vetgirigheten eller dialogen. Det hinns helt enkelt inte med.

När jag själv var fick möjligheten att som 62-åring bli en elev under åtta, nio månader gjorde jag alla uppgifterna som gavs eleverna. Och ärligt måste jag erkänna att jag inte hann färdigt med en endaste. Detta trots att jag arbetade intensivt med att hinna. Det fick mig att känna mig dålig, lågpresterande och snart kom det att påverka min motivation. Jag måste skynda mig att lära. Då jag var lärare och undervisade brukade jag göra alla uppgifter jag gav till eleverna och det lärde mig mycket om uppgifterna och hur eleverna förstod. Ofta visste de mer om innehållet än de visste om formen för det de skulle göra. Därför kom vi att tala mer om formen som krånglade till det för att kunskaperna skulle komma fram och uttryckas. Pröva detta, fundera sedan kollegialt om de uppgifter vi ger eleverna. Men prestationen då?

I dagens radioprogram Kropp och själ diskuterades prestationen rörande hur vi tänker kring att röra på oss. Jo, jag kämpar med att ”jag borde” röra på mig mer och att det lilla jag gör inte räcker, det här helt enkelt för lite, jag borde kunna bättre. Jag känner mig så invaggad i den där prestationen som borde vara bättre än det lilla jag presterade. Jag firar inte min promenad. Jag äter något som jag inte ska äta och tänker att jag måste röra på mig. En slags nedåtgående spiral där prestationen uteblir trots att den hela tiden finns där som en slags påminnelse. Påminnelsen lyder: Jag bör, jag borde, jag måste.

En lösning, jag skrev om den i min bok Vägen till Skriftliga Omdömen för många år sedan, är att se till det faktiska. Det eleven har presterat och inte prata om nästa prestation utan om det som finns att prata om, dvs, elevens arbete. Jag är mycket saklig när det kommer till att återge det jag ser. Jag brukar exempelvis säga:

  • Jag ser att du har använt kommatecken i din text – berätta?
  • Jag ser att du skriver tydligt. Berätta om hur du skriver?
  • Jag ser att din text har stycken – hur tänkte du om styckeindelningen?
  • osv

Genom att stanna upp vid det faktiska kan vi tala om det vi lär oss. Eleven kan låna av lärarens uppmärksamhet och uppmärksamma exempelvis styckeindelningar och kommatering. Det leder till lärande, relation och fortsatt lärande. Eleven som inte kan skilja sig från sitt arbete och sitt inre blir därmed bekräftad för det som är och inte för det som kommer att finnas. Det som vi lär och kommer att lära finns sedan i undervisningen.

Det eleverna inte kan behöver jag därför fundera över undervisningens innehåll för att utveckla undervisningen så att den möjliggör för elevernas lärande. Då ansvarar jag för fortsättningen och om jag får tid, vilket jag en gång fick, kan jag analysera och fundera över hur jag bygger upp undervisningen utifrån de kunskaper jag samlar på mig om elevernas lärande. Det sker i pedagogiska samtal där vi för en stund skjuter undan känslorna av att inte hinna och ser mer på det faktiska vi gör.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

som rekommenderar boken ”Inga prestationer utan relationer” av Jonas Aspelin, utgiven av Gleerups 2015.

 

Publicerat i Anpassning, Formativ bedömning, Frågekonsten, Kollegialt lärande, Kommunikationen, Lektioner och lektionsförslag, Strategier | Lämna en kommentar

En dag i elevens liv i skolan

För att förstå elever och lära mig om deras syn på ämnen och på skolan brukar jag ställa frågor. En gång frågade jag en elev, årskurs fem, om hur elevens skoldag såg ut. Kunde vi tänka i procent frågade jag. Eleven tyckte det var roligt och så här såg eleven på sin skoldag.

En skoldag såg ut så här:

  • 50% att skoja med sina vänner (mest killarna)
  • 20 % att vara arg på lärare och kompisar
  • 10 % att vara ledsen och må dåligt
  • 5 % till förvirring (jag förstår verkligen inte vilket tankesätt folk har)
  • 5 % springa ifrån lärare
  • 10 % till skolarbetet

Ok, det gäller att inte börja prata om måste, måste, måste när det ser ut så här. Jag brukar fråga, om jag känner att jag måste fråga, oftast är jag mest lyssnande. Det är klart att det är frestande att fråga:

– Hur skulle skolarbetet få mer tid?

Det har varit intressant att se att skolan innebär så mycket annat än att lära. Det mesta handlar om relationer och situationer. Då vi studerade skolarbetet närmare, dvs, de 10 % som handlade om det:

  • svenska får 20%
  • matte får 30 %
  • engelska får 5% (eftersom jag kan det och ingenting är nytt)
  • idrott 20%
  • slöjd 10%
  • musik 10%
  • bild 5%

Som sagt. Jag är intresserad av elevens syn på sin skoldag. Jag är inte intresserad av att bedöma eleven eller använda detta mot eleven. Däremot kan jag göra det här fler gånger och se vad som utvecklas.

Många saker väcker frågor (att springa ifrån lärare?, att vara ledsen och må dåligt samt att vara arg på lärare och killar) men dessa tar jag vidare och återkopplar till vid ett tillfälle då detta passar. Jag gör inget genast. Jag tänker på hur jag ska adressera eleven och vad jag ska göra för skillnad kring eleven.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

(som ägnar sommaren åt att gå igenom mina sparade elevarbeten. Detta är från åren 2020/2022)

 

Publicerat i Anpassning, Ansvaret, Barns rättigheter, Kommunikationen, konflikthantering i skolan, Om jag vore rektor, Ordning och reda, Pedagogiska samtal, Skolrättigheter, Strategier | Lämna en kommentar

Vi lär oss inte måttlighet utan utvecklar vårt begär

Ja, så tänkte jag när jag följde med den lilla flickan som skulle köpa godis för en peng hon fått. Vi gick till den stora affären med en riktig peng i handen. Flickan var målmedveten. Det var till godiset hon skulle.

Väl där – ja, jag måste säga att jag fick byta perspektiv – vilken svår plats att vara på. Denna mängd godis inför en liten en som skulle välja något ur allt detta? Det en liten måste förstå att man kan välja men att man också måste välja bort. Det senare är nog det stora innehållet att förstå. Det började med att vi skulle ta en påse.

Påsen var jättestor och rymde mycket mer godis än vad flickan skulle köpa. När hon lade ner en godisbit i den såg det ynkligt lite ut. Bara en sådan påse talade om att hon skulle köpa mer. Påsen ska ju fyllas

Att välja tog tid. Den lilla gick fram och tillbaka och tittade noga på allt som fanns att köpa och att äta. Det slår mig att vi måste ges tid att tänka eftersom det är val vi tvingas göra. Att välja tar tid. Och återigen. Man väljer mellan något. När det är mycket att välja på måste man klara av att välja bort.

Jag stod där och funderade. Vad är det vi lär våra små? Att skynda på, välja snabbt, klara av att inte få allt men tvingas se allt som finns att få. Lär vi dem att bli nöjda, glada för det de väljer eller pratar vi om att de nästa gång kan få köpa det de nu inte fick med sig?

Att kämpa med sitt habegär? Man vill ha så mycket. En amerikansk konstnär skrev en påminnelse:

Protect me from what I want

Några få ord som slog an hos mig. Jag har växt upp med tillgångarna och möjligheterna. När man väl fått något kom något att annat att önskas. Det går snabbare idag än tidigare. Barn exponeras för saker de kan tänkas vilja ha. Då jag var barn fick vi inte ens följa med in i affärerna. När mamma (pappa var död) gick och handlade fick vi leka på gården. Till affären fick man följa med i ett bestämt syfte: köpa nya skor inför skolstarten, träskor som skulle prövas ut (snälla, snälla, svarta måste de vara!) eller något annat specifikt. Jag var sällan i affärer. Men jag lärde mig snart att gå i dem och bli en duktig konsument. Det var inskolning i Farsta Centrum. Det fanns krav från skolgården. Saker som behövdes för att vara med och leka. Längre upp i åldrarna var det jeansen, jackan och skorna. Och väskan, sminket, det senaste.

Jag tänker ofta på hur jag blev konsument och att jag är konsument. Jag lärde mig att vara det och jag lärde mig att vilja ha. Gärna mer och mer. Sen dess har jag kämpat med att begränsa mig. Det går så där ska jag villigt erkänna.

Lilla fyraåring tänker jag. Och jag bekymras över äventyret att köpa godiset. Men så tittar fyraåringen upp på mig och säger att hon är klar. Jag tittar i påsen. Fyra godbitar ligger i den. Fyra godbitar! Jag är på vippen att säga:

– Ska du inte köpa lite fler! Räcker det där verkligen?

men hejdar mig. Fyraåringen har valt bort så många godisbitar och valt dessa fyra bitar. Jag frågar:

– Berätta om dina godisbitar?

Den lilla ser nöjd ut. Hon berättar om godiset. Två av bitarna ska hennes storasyster få.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

 

Publicerat i Barns rättigheter, Frågekonsten, Ordförrådet, Skriver om ditt och datt | Etiketter , , , | Lämna en kommentar

Skolminnen av den första föreläsningen, friskolan runt hörnet och föräldern som kund

När man befinner sig mitt i en tid och händelserna liksom bara händer är det svårt att få en bild av det generella. Det var en märklig tid då jag blev lärare. På många sätt. Kanske började det med den där föreläsningen som nog var den första som skolan hade. Hela personalen samlades. Därframme stod någon jag inte längre minns namnet på eller som jag någonsin senare mött i pedagogiska sammanhang.

Föreläsaren bad oss att vända och vrida på saker och ting. Vi skulle låtsas att vi flög i ett flygplan och plötsligt skulle den färden gå upp och ned. Vi utmanades att tänka kreativt och fritt. Hur skulle vi lösa de uppkomna problemen med en sådan flygtur. Trots att jag var mycket flygrädd fick jag en rolig stund och en idé till en personalfest med tema flygresa. Men vad flygturen i övrigt hade med skolan att göra det fick jag veta långt senare. Turerna i skolan skulle bli många och olika, ibland vändes allt upp och ned. Om föreläsaren hade den framtidsvisionen var dock oklart.

Men jag minns den första läraren, en klok, kunnig och empatisk lärare, började tvivla på sin duglighet och sitt yrkesval. En dag sade lärarens plötsligt upp sig och jag undrade varför. Om hon inte längre kände sig kompetent, vad gjorde det med oss andra?

Den första friskolan smög inte med att den etablerades, men det kom ändå som ett uppvaknande och en överraskning då de första eleverna lämnade skolan för att börja i den. Rektorn kallade till krismöte. Rektorn höll fanan högt också då eleverna försvann, trots att vi alla ficka lära oss att de också gick med en stor summa pengar. Det gick inte att förstå att så mycket pengar kunde försvinna från en termin till en annan. Nedskärningarna kom och lärare måste gå, de flesta i en tidigare pension. Med denna erfarenhet kom rädslan, otryggheten och osäkerheten in. För om skolan skulle överleva måste eleverna stanna kvar i den.

Det blev inte lika enkelt och självklart att tala med föräldrar om lärandet, om svårigheterna, om uppförande och det gemensamma ansvaret för barnet. Oavsett hur man ser på konkurrens så gjorde det här något med lärarna. Läraren skulle nu agera kundorienterat och det är inte så lätt i en skola där kunderna liksom inte är kunder utan elever. Som lärare måste man bli servil och oron och rädslan för att föräldrarna skulle flytta sina ban kom att bli mer eller mindre permanent.

Rektorn talade mer och mer om pengarna som inte räckte och ofta lämnade jag möten med en molande oro i magen Något annat som också var nytt var det krav som kom att ställas på oss. Vi var tvungna att bli bättre. Till en början blev vi en aning förvånade, men allteftersom det här kravet annonserades så kröp känslan på – att man inte var så bra. Och om man inte var så bra så måste det ju också betyda att eleverna inte heller var så bra.

In kröp känslan av det som terapeuten och gymnasieläraren Margaret Normell skrivit i en av sina böcker.

… en orimlig strävan efter det perfekta på livets alla områden, vilket leder till en intolerans mot det som inte är perfekt.

Jag tänker idag att vi identifierar bristerna i skolan, i lärarkåren och slutligen hos eleverna. Problemen ska lösas, oftast med en förflyttning bort ifrån, till något annat. Bristerna har fått allt ljus, de är dem vi ska identifiera. Inte det faktiska som sker i skolan. Inte heller de behov som lärare har av tid för att bygga, utveckla och planera undervisningen. Undervisningen talar vi mer sällan om. Under många år har vi inte talat om den alls. Undervisningen kan faktiskt vara lösningen på många av skolans problem. Det svåra med undervisningen är att det är så få som behärskar den. Man måste vara lärare för att förstå den och man måste vara i ett klassrum för att uppfatta dess styrka. Om skolan ska utvecklas så kommer det till hur skolan ser på undervisningen. För de brister vi tvingas rätta till gör oss till felsökare snarare än till att kunna beskriva det faktiska arbete som dagligdags genomförs av lärare och med elever i svensk skola.

Då det begav sig – då vi flög upp och ner som lärare – då friskolan fick pengarna och rektorn bad oss att tänka oss för lite extra då det kom till kontakten med föräldrarna – försökte vi hantera det vi stod inför. Vi försattes i ett orostillstånd. Ett tillstånd som fortfarande råder.

Hej svejs.

Anne-Marie Körling

(Ur min bok ”Läraren inom mig” 2014)

 

Publicerat i Anpassning, Läraren inom mig, 2014, Ordning och reda, Pedagogiska samtal, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen, Undervisningen, Verkligheten | Lämna en kommentar

Skogspromenaden innan matematiklektionen

Bakom skolan låg en skog. Där fanns att följa. Färdiga med kilometerhänvisningar.

Jag beslöt mig för att ta en daglig promenad i skogen med mina elever. Till en början var det lite si och så med elevernas vilja och lust. Vissa ville inte. Andra ville eftersom det gav dem lite andrum från lektionerna. Jag valde promenaden i relation till schemat. Helst innan matematiklektionen. Så blev det.

Vi gick i skogen. Eleverna i klungor. Småpratandes. Till en början upptäckte de mer varandra än det som fanns i skogen. Jag sa inte till dem hur de skulle vara eller vad jag förväntade mig av dem. De fick prata, skratta och vara tillsammans.  Jag gick oftast tyst och lyssnade. Lyssnade till eleverna. Lyssnade till ljuden i skogen. Eleverna fick göra som de kunde. Över tid förändrades detta.

Det är jättefint att bara gå i skogen.

Det började med att en elev släntrade efter, gick långsammare och kom längre och längre. Eleven gick tyst efter oss. Jag frågade;

– Hur är det att vara här i skogen?

Eleven svarade:

– Jag har upptäckt hur det är när det är tyst. När man inte hör bilar och sånt. Det är jättefint att bara gå i skogen.

 

Varje dag tog vi en promenad i skogen. Det tog en timme ibland. Det här var innan en lärare kände stressen gastkrama varje lektion och mål- och resultatstyrningen påverkade varje minut och varje handling i skolan. Jag visste vad jag gjorde. Hade läst på om den fysiska rörelsen och behovet av att få uppleva annat och därefter ha matematik. För trots att det var en stund utan något egentligt innehåll ville jag skapa

  • sammanhållning och gemenskap
  • kroppens behov av rörelse
  • det monotona att gå
  • ge eleverna en upplevelse av att vara i en skog
  • nya tankar, ny energi för matematiklektionen som följde

Men jag sa aldrig att syftet med skogspromenaden var att vi skulle kunna fokusera på matematiken. Det hade tagit ifrån eleverna det ”nu” som de fick uppleva när de gick i den. Det uppstod ibland en tystnad, en gemensam och inte reglerad, där eleverna och jag gick i våra egna tankar. Många elever sa något om den där tystnaden. De gillade den. Jag gillade den. Vi gillade tystnaden.

Många promenader gick vi. Inget väder hindrade oss. Eleverna som inte ville kom att bli eleverna som ville. När de sedan slog sig ner i klassrummet var hjärnorna liksom öppna för lektionen och matematiken. Vi löste problem och funderade tillsammans.

Allt vi funderade på gjorde vi om till matematik och svenska och geografi och samhällskunskap och idrott och bild. Allt hör ihop.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

 

Publicerat i Undervisningen | Etiketter , , | Lämna en kommentar