Exempel: Vägledd läsning och den vägledda undervisningen

Postat den 27/08/2022 av Anne-Marie Körling

Ur Elsa Beskows Olles skidfärd. Vi behöver varandra när vi samtalar om text. Den blir större om vi får tänka, fråga och fundera tillsammans.

Vägledd läsning, eller för den delen Vägledd undervisning är något jag utbildades i då jag var på Nya Zeeland. Sedan dess har den varit en del av all undervisning jag ger och skapar. Över tid lär man sig att vägleda då det behövs också i andra sammanhang. Det är ett förhållningssätt. Jag delar denna tanke om läsandet:

Bengt Nerman (1985) talar om läsandet av skönlitteratur som ett aktivt läsande som omfattar ett aktivt och dynamiskt meningsskapande, en bejakelseprocess.

På liknande sätt talar såväl Louise Rosenblatt (1982 s. 269-270) som Judith Langer (1995, s. 24-32) om detta. Langer beskriver det skönlitterära läsandet som att utforska möjliga horisonter …

Ur Liberg, Geijerstam och Wiksten Folkeryd: Utmana, utforska, Utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan, Studentlitteratur 2010  s. 64

Att vägleda är att både visa och följa. Låt mig visa hur man kan tänka:

  • Jag väljer en text:

Jag har valt att visa ur Mårten Melins bok Inte ens döden, Nypon förlag 2021

Jag studerar texten med nyfikenhet – vad kan jag undervisa om – det handlar inte om att vara kritisk mot författarens sätt att skriva eller berättelsen uppbyggnad – utan att leda genom texten och bjuda in det eleverna tänker på och hur de kan göra kopplingar till sina egna tankar. Det sägs att läsaren medskapar berättelsen och det är så vi läser in oss själva i det som berättas. Samtalen ska verka för att samtalet och rätten att tänka, fundera och fråga.

Så här ser texten ut:

”

Första veckan efter sommarlovet var hemsk.

Inte för att jag ogillade att gå i skolan, utan för att det var så varmt!

Ventilationen funkade inte.

Idrotten var lika hemsk.

Vår lärare Anna tvingade oss att springa runt, runt på fotbollsplanen.

Hela tiden gassade solen på våra stackars skallar.

Äntligen blev det fredag.

När det ringde ut, var det bara en sak jag längtade efter.

Och min kompis Leo tänkte likadant.

Han klappade mig i ryggen och log stort.

– Vi drar till havet, eller hur, Oliver? Ingenting kan stoppa mig från att bada idag!

– Inte mig heller, sa jag. Måste bara hem och ta ut Molly på en kort promenad. Ses vi på vanliga stället sedan? Vid fyra?

– Yes, sir! sa Leo och gjorde honnör.

”Vanliga stället” var vid klipporna, man brukade få bada ifred där.

Och det var inte lika långt dit som att cykla till stranden.

 

När jag klev in där hemma kom Molly mot mig.

Hon viftade på svansen och tittade på sitt koppel.

– Vill du gå ut, gumman? frågade jag. Jag ska bara fixa en macka först.

Jag tog med mig smörgåsen ut, struntade i kopplet.

Hon skulle aldrig orka rymma ändå.

 

Om Molly hade varit yngre skulle jag ha tagit med henne till klipporna,

för hon gillade att bada.

Men hon hade blivit för gammal för en sådan lång tur.

Hon nöjde sig ofta med att gå runt kvarteret.

– Är du redan klar? sa jag.

Molly flämtade och tittade på mig med sina fina, bruna ögon.

Jag satte mig på huk och kliade henna bakom örat.

”

 

Här stannar jag. Berättelsen är spännande och hör ihop med detta inledande stycke. Därför räcker det med att ta några stycken och lämna äventyret till de som lockas in att läsa boken.

DEN VÄGLEDDA LÄSNINGENS FÖRBEREDELSER: Så här tänker jag:

Minns att detta ska ske med varsamhet om författarens text. Frågorna är vad vi kan diskutera och hur vi kan förstå. Inte för att skriva författaren på näsan. Jag är alltid tacksam för författarens texter och jag ser det som min möjlighet att undervisa i samspel med författaren. Det handlar om en mycket varsam pedagogik. Inte en mall av frågor. Utan en möjlighet att gå fram och tillbaka i texten många gånger. Innan eleverna är bekanta med formen kan jag åskådliggöra hur jag resonerar och därmed bjuda in eleverna i vårt sätt att tänka om det vi läser.

Första veckan efter sommarlovet var hemsk.

Så här tänker jag: Det står ingenting om att skolan börjar, det är underförstått, därför kommer jag fråga om vad berättarjaget syftar på. Det kan finnas många olika anledningar till varför första veckan efter sommarlovet kan vara hemsk och därför kan eleverna få bidra med berättelser om just ”första veckan”. Vad menas med första veckan? Är det hela veckan? 

Inte för att jag ogillade att gå i skolan, utan för att det var så varmt!

Ventilationen funkade inte.

Så här tänker jag: Här får vi ett svar på vad berättarjaget tycker var hemskt; värmen. Här kan man tänka att just värmen är väsentlig för berättelsen. Vad gör vi när det är för varmt? Vad händer med oss i värmen? Vi kan följa våra tankegångar in i nästa avsnitt:

Idrotten var lika hemsk. 

Vår lärare Anna tvingade oss att springa runt, runt på fotbollsplanen.

Hela tiden gassade solen på våra stackars skallar.

Här är det värmen som fortsätter att påverka. Vad får vi veta i dessa rader? (Eleverna är ute, får springa flera varv runt fotbollsplanen och att eleverna faktiskt gör det som läraren Anna säger till dem att göra. De tvingas skriver berättarjaget. Hur förhåller de sig till lärarens undervisning?) Vad gör solen? Här är orden ”gassade” och ”skallar” inte självklara. Därför ska vi inte utgå ifrån att eleverna vet vad gassade är och vad de stackars skallarna är för något. Inte förrän vi säkert har kommit överens om vad som menas kan vi fortsätta.

Äntligen blev det fredag. 

Vad tänker vi om fredagar? Vad menar vi när vi säger ”äntligen”. Vilket skiljetecken använder författaren? Vilket skiljetecken skulle kunna ersätta punkten? Hur uttrycker vi äntligen och vad gör det med uttalet om vi sätter punkt och skillnaden då vi använder utropstecken.

När det ringde ut, var det bara en sak jag längtade efter. 

Och min kompis Leo tänkte likadant.

Han klappade mig i ryggen och log stort.

– Vi drar till havet, eller hur, Oliver? Ingenting kan stoppa mig från att bada idag!

– Inte mig heller, sa jag. Måste bara hem och ta ut Molly på en kort promenad. Ses vi på vanliga stället sedan? Vid fyra?

– Yes, sir! sa Leo och gjorde honnör.

I detta avsnitt får vi information om vilka två berättelsen handlar om. Leo är ”min kompis” men vem är jag? Leo svarar sin kompis med namn och därigenom får vi information vem berättarjaget är: Oliver.

”Det vanliga stället” berättar att båda två är förtrogna med platsen de ska träffas på. När blir det vanliga vanligt? Vad betyder det att något är så bekant att man inte längre behöver berätta vägen eller förklara var eller hur? Ge andra exempel.

Vi får också en tidsmarkör. De ska bada, vilken dag och vilken tid? De ska bada efter skolan; fredag och eftersom skolan slutar på eftermiddagen bestämmer de träff klockan fyra eller om vi vill klockan 16.00.

Eftersom Leo måste anpassa sig till Oliver visar han det på två sätt. Vilka?

”Vanliga stället” var vid klipporna, man brukade få bada ifred där. 

Och det var inte lika långt dit som att cykla till stranden.

Här får vi en förklaring på ”vanliga stället”. Det kan förtydligas att texten ger förklaringar. Vad vet vi nu om den vanliga platsen?

När jag klev in där hemma kom Molly mot mig.

Hon viftade på svansen och tittade på sitt koppel.

– Vill du gå ut, gumman? frågade jag. Jag ska bara fixa en macka först.

Jag tog med mig smörgåsen ut, struntade i kopplet. 

Hon skulle aldrig orka rymma ändå.

Oliver är nu hemma. Han har en uppgift där. Han ska gå ut med Molly. Här stannar jag. Vad vet vi om Molly?

Vi ska fortsättningsvis fylla på med det vi får förstå om Molly. Om eleverna ännu inte kan formulera några tankar visar jag hur jag tänker:

Detta vet jag om Molly.

  • Molly är en hund
  • Molly viftar på svansen
  • Molly tittar på sitt koppel
  • Oliver pratar med Molly
  • Molly behöver inte kopplet
  • Molly orkar inte rymma

Vad kan jag dra för slutsatser, också detta beskriver jag för eleverna:

  • Molly är ett husdjur
  • Molly känner igen Oliver
  • Molly vet att hon ska få gå ut och att hon behöver sitt koppel
  • Molly lyssnar på Oliver (att de har någon slags kontakt)
  • Molly lyder och följer Oliver och behöver inte kopplas.
  • Molly brukar inte rymma. Hon orkar inte göra det.

Om Molly hade varit yngre skulle jag ha tagit med henne till klipporna,

för hon gillade att bada.

Men hon hade blivit för gammal för en sådan lång tur.

Hon nöjde sig ofta med att gå runt kvarteret.

– Är du redan klar? sa jag.

Molly flämtade och tittade på mig med sina fina, bruna ögon.

Jag satte mig på huk och kliade henna bakom örat. 

Här återkopplas till badet och klipporna. Detta är en vanlig plats. Det förstår vi också genom den första meningen. Molly är äldre och när hon var liten badade de vid klipporna.

Här får vi ytterligare information om Molly:

  • Molly tyckte om att bada
  • Molly är för gammal för att gå så långt som till klipporna.
  • Molly är nöjd om hon får gå runt kvarteret.
  • Molly blir klar snabbt.
  • Molly flämtar (på grund av den tidigare beskrivna värmen el. för att hon inte orkar gå så långt el. en kombination av både värme och ålder)
  • Oliver tycker om sin hund (han kliar henne bakom örat och sätter sig ner intill henne).

Vad är det för slags hund? Hur stor är hunden? Hur gör man då man sätter sig på huk?

FÖRHÅLLNINGSSÄTT: Lärarens följsamma följande, hållande och egen utbildning

Nyss genomförde jag denna vägledande undervisning med tre elever. Deras läsförmåga var olika vilket betydde att jag kunde bli den berättande tänkande läraren för att bjuda in till samtal. Jag blir inte en bedömande lärare i aspekten vad jag ser saknas hos eleven utan vad jag kan bistå med för att locka eleven in i tänkandet. En av de tre eleverna kunde ledigt föra dessa resonemang på egen hand men behövde en inbjudan till samtalet för att prata. Jag lyssnade då noga och ställde bekräftande följdfrågor som gjorde att eleven kunde vidga sitt resonemang. Det avgjort viktiga är att hålla eleven kvar i innehållet, antingen via att själv tänka högt och berätta de tankar som väcks men också att det finns andra tankar kring samma innehåll, kanske de som eleven ännu inte berättar.

Då jag utbildade mig i vägledd undervisning krävde det att jag förstod att jag var under utbildning. Min utbildning är också en del av mitt arbete. Jag utbildas då jag undervisar. Idag har jag genomfört så många vägledda samtal att dessa är en del av min undervisning. Då jag började krävde texter mycket förberedelser och tog mycket tid i anspråk. Men det var en del av min utbildning och ju mer förtrogen jag blev desto mindre tid behövde jag. Jag skriver det för att tid alltid är en fråga för lärarprofessionen. Med all respekt och all vänlighet,

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling 

 

 


Inlägg som berör samma teman:

  1. Förvånad blir jag – en obekant bekant bekantar sig med mig!
  2. Brev om klassrummets utförande och undervisningen i det
  3. – Vad säger hon?
Publicerat i Undervisningen | Etiketter , , , , | Kommentarer inaktiverade för Exempel: Vägledd läsning och den vägledda undervisningen

Med andra ögon på stökiga killen

Postat den 24/08/2022 av Anne-Marie Körling

Ofta får jag ta lite extra hand om de där stökiga. Och jag gör det med nyfikenhet. För att göra något annat än det de är vana vid. Ofta får de höra sina namn i sammanhang som inte alltid är så roliga. De blir uppmärksammade ofta men ofta då det gäller uppförande. Mindre sällan för sina kunskaper. Jag väljer att titta på kunskaperna.

Jag har alltid en anteckningsbok med mig. Där noterar jag allt som eleven gör av kopplingar till det som sker i klassrummet och det som sker i undervisningen. Ibland kan det som sker i klassrummet inte alltid höra ihop med det som sker i undervisningen. Eleven som jag hade förmånen att träffa fick aldrig vara med sina klasskamrater. Han satt i ett eget rum, jag skulle kalla det en skrubb, där ingenting fanns att lära sig av eller genom. Resursens uppdrag var att häva ilskeutbrotten och förhindra utfall mot andra.

Metodiskt arbetade jag ut eleven ur skrubben. Byggde tillit genom att vara saklig och återgivande. Jag sa inget då eleven gjorde fel, bråkade lite med sakerna i mitt rum, lät det hela bero. Jag tänkte att han var trött på all uppmärksamhet kring allt det han gjorde fel.

Jo, jag lyckades. Vi fick kontakt. Den utvecklades och prövades. Det där med prövandet är besvärligt. För eleven måste pröva relationen om och om igen. Håller den här personen för mig? Pallar hon? Jo, jag pallar och håller. Men endast då jag möter andra kollegor som förstår att arbetet är svårt och då fikaraster verkligen är andhämtning. Annars har jag ingen möjlighet att orka med det jag måste orka med innan det blir ordning och reda på relation och innehåll. Eleven måste få nya erfarenheter av skolan. Om eleven har tre år av negativ skolgång och vag skolanknytning kan man inte tro att det tar några få veckor att visa upp en annan skola för eleven. Allt man gör måste hålla. Varje steg måste tas efter noga funderingar. Inget i hast.

En dag följde jag elevens lärande och under några minuter noterade jag det jag såg. Jag tänkte att eleven skulle få ha synpunkter på det jag noterat så jag skrev ut lappen och bad om ett samtal med eleven.

Jag skrev att

  • eleven kan räkna flytande, dvs,  att eleven kunde uttala samtliga tal (ex. 147 och 349) korrekt
  • trots att läraren inte uppfattade kontakten relaterade eleven till läraren
  • koncentrationen som infann sig under några minuter
  • glädjen över att få visa det eleven kunde delta i

När jag berättade vad jag noterat blev eleven så lycklig. Den här lappen ville han att jag skulle kopiera. Sen skrev han en lista över alla som skulle få lappen. Sammanlagt blev det 16 papper. Rektorn fick. Biträdande rektor. Personalen i matsalen… mamma och pappa.

Hans glädje visste inga ord. Han pratade om lappen varje dag. När jag gick förbi vaktmästaren hängde lappen hos dem. Jag insåg att eleven var svältfödd på berättelser om vad eleven kunde och hur eleven arbetade. Hur man gör detta skrev jag i en bok för länge sedan – Vägen till skriftliga omdömen, 2006 – den handlar om att återge det man ser och inte det man inte ser och inte lägga till en enda förväntning om nästa steg. Bara stanna vid det som ägt rum och återge det för eleven.

När vi har elever som utmanar oss kan vi bekräfta deras lärande – det är en väg till att komma in i skolan och bli en del av den.

Hej Hopp

Anne-Marie Körling

 


Inlägg som berör samma teman:

  1. Orimliga siffror att räkna med
  2. ”Jag har en dröm”
  3. Benedict Cumberbatch om etiketterna vi sätter på andra människor
Publicerat i Barns rättigheter, Pedagogiska samtal, Relationer och vänskap | Kommentarer inaktiverade för Med andra ögon på stökiga killen

Dyslexi: Varsam och följsam läsundervisning

Postat den 23/08/2022 av Anne-Marie Körling

Dyslexi är en diagnos som handlar om läs-och skrivsvårigheter. Det tål att faktiskt påminna sig om det om och om igen.  Vad det innebär för eleven kan vi som läser knappast förstå. Skolgången påverkas. Självförtroendet likaså. Inte sällan känner sig eleven dum.

Om man då undervisar måste man förstå hur svårt det är att delta som läsande, ibland omöjligt, och att detta påverkar elevens självkänsla och möjlighet att delta i undervisningen fullt ut. Skolan är textburen. Alla ämnen kräver läsförmåga. Tänk fem lektioner varje dag – samtliga innebär att läsa. Inte bara att läsa utan läsa för att förstå, kunna föra fram argument, läsa mellan de besvärliga raderna… puh.

Jag minns en av mina elever. Varje dag läste vi ihop. Varje dag diskuterade vi de av mig höglästa texterna. Eleven vars självförtroende var litet blev större och en vilja växte hos eleven – den att kämpa för sin läsförmåga. Något år senare, efter undervisning varje dag, kunde eleven läsa. Det upptäckte idrottsläraren. Inte att hon läste utan att något hade hänt med hennes hållning och hennes ryggrad. Hon föreföll mer säker, sa idrottsläraren. Och det märktes i hennes förhållande till skolans innehåll. Hon blev mer aktiv. Mer frågvis och mer intresserad.

Sedan dess har jag haft många elever med liknande problem. Jag funderar noga på hur jag ska börja undervisningen – oftast mer av samtal, mindre av kontroll och mer av nyfikenhet. Så möter jag eleven.

Nyligen fick en elev upptäcka sin läsförmåga. Men inte genast. Jag frågade vilken text eleven ville pröva sin avkodning genom. När eleven valt en text ramade jag in varje rad för sig för att förhindra att andra meningar oroar och gör det svårt. När meningen var avkodad visade jag hur många ord eleven hade läst. Därefter nästa mening.

Det är viktigt att påminna sig om att eleven använder all sin kognition till att avkoda varför vi inte kan ställa några frågor om vad texten handlar om. Det kan vi göra först då vi läst texten högt för eleven. Däremot kan man lyfta fonologiska och morfologiska frågor. Dessa visar att man fokuserar på det som eleven faktiskt gör.

Det är också värt att minnas att eleven springer marathon i texten. Det kräver en enorm tankeverksamhet att läsa texten. Därför ska vi ta hänsyn till elevens ansträngning och inte kräva mer än vad eleven förmår. Hellre korta stycken i trygghet med en lärare än längre stycken som eleven faktiskt inte förmår att läsa. Det handlar inte om vilja. Det handlar om att inte kunna. Men över tid, med mycket varsam ledning och ett nyfiket följande kan texter göras åtkomliga.

Då jag visade elevens ”resultat” var det elevens ögon jag såg in i. Den glädjen och den förvåningen som eleven visade åskådliggjorde att eleven upplevde något annat än misslyckande. Det är vad eleven ska få uppleva. Av 50 ord kunde eleven läsa 46. Det är cirka 90% av texten.

Jag noterar – texten består av 50 ord:

  • eleven rättar sig själv – ”var” ändras till ”vår” 1/50
  • eleven ljudar 4/50 ord
  • Veckan, salarna förändrades till andra ord
  • Ogillade – ordet blir krångligt med inledande bokstav
  • Ventilationen – alla stavelser korrekta

Jag antecknar noga och gör sedan en analys av det jag ser för att återge det som främjar elevens läsande men inte det som ännu inte har varit ett innehåll för undervisningen. Det är den som ska byggas upp. Den ska omsluta eleven med varsamhet och respekt.

Det kan också vara värt att minnas det långsiktiga arbetet. När eleven börjar läsa måste undervisningen fortsätta och pågå. Det handlar också om att visa att det eleven väljer att läsa är något som också väcker min nyfikenhet och kan utgöra en del av det viktiga samtalet och gemenskapen med det som sägs.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling

 

 


Inlägg som berör samma teman:

  1. Textsamtal: – Du har precis läst finska, sa jag
  2. ”Nej, jag gillar inte högläsning”
  3. Prata lärande strategier med eleverna!
Publicerat i Barns rättigheter, Synligt läsande, Systematiskt kvalitetsarbete i undervisningen, Väck läshungern | 1 kommentar

Bildning som utbildning

Postat den 21/08/2022 av Anne-Marie Körling

”

Om man uppfattar bildning som kompetensutveckling /… / kan man, för det första, med hjälp av detaljerade läroplaner planera vad eleverna ska lära sig, för det andra, med världsomspännande kooperativa, kvantitativa metoder (PISA) noga mäta om målen uppnås, och för det tredje, med hjälp av riktade undervisnings- och inlärningsmetoder och uppföljande
evidensbaserad forskning bestämma exakt hur rattarna ska ställas in för att förbättra resultaten. Detta är i alla händelser den nuvarande utbildningspolitikens dröm – trots att alla lärare av dagliga erfarenheter blott alltför väl vet att bildningsprocesser inte fungerar på det viset.”

Detta skriver Hartmut Rosa (2018) i boken Det vi inte kan råda över, om vårt förhållande till världen, Daidalos Förlag. Jag läser den med eftertanke. Kan inte släppa taget om tankegångarna. Främst är det Rosas begrepp ”resonans” jag funderar kring. Att jag funderar kring det Rosa skriver handlar om just den ”resonans” Rosa beskriver, främst i sina tidigare böcker, men också i den jag läser nu.

Resonans implicerar en dubbelriktad rörelse, så det räcker inte att jag griper efter värld, utan resonans förutsätter att jag låter mig anropas, att jag blir påverkad så att något utifrån når fram till mig.

s.59

Jag minns när jag hade en sådan upplevelse då jag började läsa en bok jag tyckte hade ett vackert omslag. Det var Dave Goulsons bok A sting in the tale. Jag transformerades. Blev en annan trots att jag var samma på en och samma gång. Min omvärld, den vanliga, blev större. Det var ett äventyr varje dag. Ju mer jag lärde mig om humlor desto större blev mitt intresse. Jag borrade mig ner i boken som humlan blomman. Jag buffrade runt i texten och tog med mig näringen in i mitt liv. Tomaterna blev viktigare och jag kunde inte längre behandla dem som något så enkelt som en tomat. Jag tänkte mer på de viktiga insekterna, de som pollinerar och är livsnödvändiga för allt det vi kan få genom deras arbete. Större blev bilden. Större blev kunskaperna. Mer innehåll från andra håll påverkade mig. Jag tänkte aldrig att jag lärde mig. Jag befann mig i mig själv och tänkte inte på kunskaperna. Jag levde i en större värld där jag gick min runda med hunden.

Vi talar sällan om allmänbildningen. Vi talar mer om utbildningen. Men inte vad som uppstår när alla kurser och ämnen får kontaktytor med varandra, påverkar, lägger till eller förtydligar något som uppstår ur en tankevärld. När samband plötsligt blir synliga eller går att anas och väcker den egna vetgirigheten. Hartmut Rosa fortsätter:

Bildning uppstår inte där en viss kompetens förvärvas, utan när ett samhälleligt relevant utsnitt av världen ”börjar tala”, alltså när ett barn eller en ungdom plötsligt noterar:

”Oj, historia, samhällskunskap, fysik eller musik säger mig något” – de angår mig och jag kan egenaktivt ge mig in på dem.

Denna egenaktivitet? Jag ser den sällan i skolan. Kanske ibland i samtal då barn och unga får fabulera, berätta, förklara och tänka utan hänsyn till hur kunskaperna ska presenteras. Som eleven i årskurs fem som under tekniklektionen inte nöjde sig med att undersöka just det läraren ville att eleven skulle undersöka eftersom eleven hade fler frågor till fenomenet och gjorde egna kopplingar till andra ämnen. Då jag hade förmånen att följa eleven i utforskandet kunde jag se elevens upptagenhet med att pröva olika sätt, jag skulle säga en forskares förhållningssätt, och inte avfärda det som inte fungera utan dra lärdom av det och göra om och om igen. Eleven kopplade in fler innehåll i sitt utforskande. Jag följde tyst och ställde mig själv frågor om var i utbildningskedjan eleven kunde höra hemma. Lektionen var slut. Men inte för eleven. Är det inte så det ska vara?

Hartmut Rosa beskriver utifrån sina tankar om resonans och vad som tilltalar. Han menar att kompetenser är både nödvändiga och till hjälp för att gå in i djupare förhållande. Men, menar Rosa, kompetenser är aldrig bildningens slutmål.

Vi talar ibland om en bildningsresa. Vad menas med en sådan? Har den en början och ett slut? Hur tänker vi om Ellen Keys påstående att ”bildning är det som är kvar sedan vi har glömt allt vi lärt”?

Det slår mig ofta då jag samtalar med barn och unga som läser mycket att de kan göra cirklarna vidare och skapa fler kopplingar både till sig själva och till världen. De som läser låter sig tilltalas. Den som läser blir, om jag lånar Rosas ord:

”invändigt” nådd, berörd och satt i rörelse

s. 45

”Så att säga känner sig tilltalad.”

s. 46

Rosa talar om att bli anropad. Det är ett begrepp att utforska. När ser vi det i skolan? När upplever vi att det eleverna får lära sig drar dem in i världen eftersom den anropar dem?

Tillbaka till läsandet och bildningen. I ”En spricka i språket” Marx och Freud – våra samtida” av Per Magnus Johansson och Sven-Eric Liedman (2018) läser jag om Julia Kristeva och termen intertextualitet:

Varje text genljuder av andra texter, unika mästerverk lika väl som rutinskriverier.

När vi läser tilltalas vi av en text och därför av många andra. Om vi inte tilltalas – läser vi då?

Jag grubblar vidare. Är på inget vis klar med mina tankar. 

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling 


Inlägg som berör samma teman:

  1. Det är skillnad på utbildning och bildning
  2. ”Det är så många som läser den här boken”
  3. Klassisk bildning
Publicerat i Pedagogiska samtal, Styrdokumenten, Undervisningen, Värdegrunden, Verkligheten, Vetenskap och teori | Kommentarer inaktiverade för Bildning som utbildning

Skolstart: Gråter fröken?

Postat den 17/08/2022 av Anne-Marie Körling

Det var en sådan varm dag denna dag. Skolstart och ny som lärare. Jag hade mina finaste kläder, pirret i magen var också mitt och så solen. Den lyste över oss alla. Inte ett moln på himlen.

I klassrummet hade jag ställt iordning. Det fanns gott om tid för sådant då. Så kom eleverna. Första klass. För dem skolans första dag. Finklädda. Nyköpta ryggsäckar. Lika pirriga var föräldrarna. Lika nyfikna var morföräldrarna. Med följde ett och ett annat syskon. Klassrummet fylldes. Luften tog slut.

Jag stod där framme. Alla blickar riktade mot mig. Glömt att öppna alla fönster. Glömt att pilla in en liten servett i klänningens ärm, glömt att ställa fram lite vatten. Snart rann svetten. Försynt torkade jag pannan. Det rann ner över mina ögon. Som tårar rann svetten.

En elev vände sig till sina föräldrar och sa högt:

– Fröken gråter.

Då fick jag berätta om värmen, om tårarna som inte alls var tårar och visa min värme och mitt leende för alla där inne.

Vis av denna erfarenhet:

  • öppna fönster

  • öppna alla fönster

  • ha näsduk till hands (osynligt i fickan, eller i någon ärm)

  • ett glas vatten – inte iskallt det triggar – så ljummet om det går

  • ha något att fläkta med

  • prata om det som sker

Hej HOPP kollegor.

Önskar er det bästa, bästa.

Anne-Marie Körling


Inlägg som berör samma teman:

  1. Lektionsförslag: Skriva efter en modell
  2. Får jag be om någonting?
  3. Mitt svettiga, svettiga upprop!
Publicerat i Eleverna!, Kollegialt lärande, Redskapen, Verkligheten | Kommentarer inaktiverade för Skolstart: Gråter fröken?

Lite si och så med elevens lärande

Postat den 13/08/2022 av Anne-Marie Körling

På min fråga – vad önskar du av mig, jag som är din lärare, svarade eleven följande. Året är 2006

Jag har ofta fått göra insatser för elever som på något vis har kommit på kant med skolan. Inte sällan är de besvikna över att de uppleva att de är förstådda. Ofta har de diagnoser. Sällan får de några frågor om det som kan bidra till att deras skoldagar kan få handla om att lära sig. Då jag gör insatser ser jag till hela situationen som eleven befinner sig i:

  • kontakt med lärare
  • kontakt med elever
  • kontakt med ämne (varje ämne undersöker jag)
  • elevens behov av mat, frukt, dricka
  • elevens reaktioner och varför
  • osv

Ofta handlar det om att trygga läraren att fortsätta att undervisa men också att våga ställa lärande frågor till alla elever. Elever i behov får ofta frågor som underminerar deras vägar in i det gemensamma lärandet. Frågorna bör därför förändras. Att fråga en elev om eleven förstår är en för stor fråga. Att ändra frågan och bära med sig sitt ämne fram till eleven kan betyda att ställa en mer specifik fråga – Hur tänker du om vattnets kretslopp?

Det betyder att läraren upprätthåller kontakten med ämnet och ger eleven en möjlighet att dela innehållet med läraren. Det här ger sig inte på en gång utan läraren måste envist fortsätta att bjuda in eleven i samma innehåll som läraren undervisar om. Utan att ge upp. Utan att säga – Kom igen nu! Du kan säkert! Bara fortsätta att bjuda in.

Min erfarenhet är att eleverna över tid kommer att delta. Det gäller att vara en lärare som bär med sig ämnet och innehållet för lektionen och inte bryta bandet till det. Att därför inte prata om annat med eleverna utan helt enkelt varmt och sakligt med nyfikenhet vänta på ämnets och innehållets respons.

Ja, det där låter knepigt och det är knepigt. Men många elever får inte samma möjligheter i klassrummet. Vi ställer inte lärande frågor till alla elever. Det behöver vi göra. Och det kräver övning av oss när vi prövar att göra det.

Så när eleven äntligen börjar visa respons på det som sker och det som läraren bjuder in till – när de första tecknen kommer så kan vi glädjas åt det men i mål är vi inte. Förvandlingen kräver samma förhållningssätt för att förankras och bli tryggt för eleven. Ofta har elever lång erfarenhet av att inte vara delaktiga varför vi måste skapa ett envist och pågående arbete där vi inte ger upp om kontakt och respons genom undervisning.

Jag hade en elev som inte hade något egentlig skolgång under sina tre första år. Han satt för sig själv i en ”skrubb”. Där pågick ingenting. Efter långt envist arbete där jag bara höll mig till de innehåll jag hade med mig kom han så småningom in i undervisningen. Där var han rädd och osäker. I sin skrubb höll han hov, var kung i sin ensamhet. Hans kunskaper var så ringa att det inte gick att kräva läsförståelse eller alltför mycket skrivande. Genom samtal om det som var i fokus kunde han också få ingå. Vid ett tillfälle satt han i den ordinarie klassen och de hade matematik. Jag passade på att skriva ner på ett papper vad jag hörde att han berättade för sin klasskamrat:

  • han kunde addera tal upp till tio
  • han kunde subtrahera 5-3 (väldigt konkret noterade jag detta)
  • han kunde använda språket i matematiken: Han sa pluss och ändrade till addera.
  • han skrev läsbara siffror på ett papper

Detta skrev jag ner. Detta återgav jag sedan till honom. Han fick mitt papper och jag fick en kram. Han hade aldrig fått veta vad han kunde. Han var mest van vid tillsägelser. Det man sa till honom handlade om de krav man hade på honom. Han skulle sitta still. Det kunde han inte. Han fick inte prata. Det var svårt för honom att inte göra det. Han lärde sig senare att viska. Så han fick höra att han skulle sitta still, vara tyst och fick beröm när så skedde. Men ingenting om sitt lärande.

Mitt papper höll han hårt i. Jag fick kopiera flera exemplar av detta papper. Han skulle ge sin mamma, pappa, tanterna i matsalen, vaktmästaren, biträdande rektor och någon resurs han hade haft. Han var så glad över det här pappret.

Nåväl, jag behövde alltså skriva papper och noggrant ange VAD han kunde så att han fick en berättelse om att han kunde. Han gjorde framsteg trots att målen som var uppsatta överallt inte var hans mål.

Jag tänker ibland på det som Björn Åstrand visade mig. Filosofen Auguste Comte som skrev detta:

  • Kärlek som grund

  • Ordning som stöd

  • Framsteg som mål

Jag tänker mycket på dessa tre innehåll. Själva grunden för lärandet är kontakten, toleransen, visad tilltro och att äga hopp om elevens utveckling. Att själva ordningen är stöd för relationer, för samvaro och för att vara en del av något som är större än den enskilde samt att framstegen bör vara i fokus, även om de tycks vara så små så är de framsteg som sker. Benämn dem sakligt med värme. Låt eleven få tillgång till sitt lärande.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling


Inlägg som berör samma teman:

  1. ”Du har så lätt för dig, sa läraren men det hade jag inte”
  2. Läraren sa, eleven sa…
  3. Orimliga siffror att räkna med
Publicerat i Undervisningen | Kommentarer inaktiverade för Lite si och så med elevens lärande

Faran med att benämna ord som svåra

Postat den 10/08/2022 av Anne-Marie Körling

Det här inlägget handlar om hur vi lärare kan främja nyfikenheten på ord snarare än att identifiera dem som lätta eller svåra samt hur man kan tänka kring eleverna attityd till undervisningen samt hur att stå ut med deras attityd och se hur attityderna förändras över tid. Det handlar om att inte ge upp en inslagen väg utan envist fortsätta.

Överge det svåra

till förmån för

nyfikenheten

Ofta ordnar vi undervisningen så att de ”svåra” orden presenteras. Kanske att vi fokuserar på orden utan att läsa dem i sitt sammanhang. Ordförrådet är oändligt. Vi kommer aldrig att lära oss alla ord, ens förstå dem, men vi måste få hålla vår nyfikenhet öppen. Om vi benämner ord som svåra kan eleverna uppfatta trösklarna för dessa ord snarare än sin nyfikenhet. Och nyfikenheten behövs. Den främjar elevens lärande. Den ger eleverna ett utrymme att tänka fritt och inte endast lära sig för att producera svar eller kunna använda ord på det som förväntas.

Riskera ointresse för det svåra

Många elever orkar inte med ”det svåra” och det som kräver mer av dem. Redan när de hör att saker och ting är svåra drar de sig undan undervisningen och tänker att de inte kan. Vi förlorar därför elever och deras intresse när vi benämner vad som är svårt. Men också att vi gör det komplicerat för eleverna att ta sig an de ord som vi inte förklarar eller låter vara en del av det lärande som språket bidrar till, de lätta orden.

Vilka är de lätta och de svåra orden?

”Att spilla” är kanske förefaller vara ett lätt begrepp. Men då vi använder ordet spilla i ett annat sammanhang än ”att spilla kaffe” blir det mindre konkret och mer abstrakt, som ”att spilla tid”, eller ”ingen tid att spilla”. Från det konkreta ”att spilla ut något” till det abstrakta att ”ingen tid att spilla” krävs att vi tänker och att vi får fråga. Men kanske vi inte behöver förstå begreppet ”ingen tid att spilla” eftersom texten i sin helhet berättar om att vi ska skynda oss och att vi har några ynkliga minuter på oss att hinna till bussen. Vi får helt enkelt inte spilla tid på något annat.

Ämnesböckerna innehåller inte svåra ord.

Vi gör det vi tror är bra för eleverna. Därför listar vi upp de svåra orden, eller för den delen anpassar oss till ämnesböckernas listor av svåra ord. Men ämnesområden innehåller inte svåra ord utan ord som tillhör ämnet. Om vi undervisar i kemi kommer språket i kemi innehålla ord som är gemensamma för ämnet kemi och för de som samtalar och beskriver innehållet i kemin. Vi får därmed en helt ny värld och det kommer med språket. Vi kan därför tala om orden som en del av kemins ordförråd men det utan att skrämma iväg eleverna med att benämna dem som svåra. De är snarare nya, ännu obekanta. Det gäller att visa upp en nyfikenhet på orden och denna nyfikenhet måste prägla skolans förhållande till språket som vi möter i skolan. Också en lärares nyfikenhet på ord kan prägla undervisningen.

 

Så här tänker jag

Låt mig presentera hur jag tänker och arbetar för att etablera ett mer nyfiket förhållningssätt för ord och begrepp. Det jag börjar med är att inte kräva lärande av eleverna utan öppenhet och mod att möta det jag presenterar. Eleverna är för inriktade på prestation att de låser sig när det kommer till att våga möta något de ännu inte kan.

Undervisningstanke och genomförande av ett nyfiket förhållningssätt till ord och begrepp

Under många år serverade jag eleverna dagliga ord ur morgontidningen. Jag tog ett ark i storleken av ett A3 och skrev dagligen upp ca 25-30 ord ur morgontidningen.

Varje morgon presenterade jag orden för eleverna. Då jag började med detta i en årskurs sex följde jag utvecklingen av undervisningen och hur eleverna uppfattade innehållet. Det handlade om att våga möta nya ord och inte genast rygga tillbaka och tänka att alla de här orden måste jag lära mig.

  • Introduktion av undervisning: Det första handlade om att få möta ”dagsaktuella ord”. Eleverna var inte med på noterna. De reagerade på antalet ord, frågade om de skulle komma på proven, om jag skulle ge läxor, osv. Men nej! Vi ska möta orden, uttala dem och inte göra mer än så, svarade jag. När det kommer till nya innehåll märker jag också av det motstånd som jag måste identifiera men inte låta mig påverkas av. Om jag påverkas av elevernas attityd kommer jag att överge det jag vill ge dem, börja ifrågasätta mig själv och förminska betydelsen av det jag har att ge dem. Jag har under min långa tid som lärare lärt mig att detta motstånd försvinner om jag fortsätter. Jag behöver inte heller gå i dialog med motståndet, bara vara medveten om att det existerar och se hur det förändras över tid.

 

  • Inte ge upp undervisningen: Varje morgon kom jag med mitt A3 papper. Intresset var ljumt. Jag fick höra att jag var en ordfröken och att jag borde förstå att det jag gjorde inte var det minsta intressant, att jag var gammeldags och en kärring. Men jag lät dessa ord om mitt innehåll gå mig spårlöst förbi. Jag fortsatte och fortsatte. Eleverna fick nya ord varje dag och de fick uttala orden som stod på listan. (Jag har skrivit om detta i min bok Från stavfel till stavrätt).

 

  • Undervisningens vändning och elevernas aktivitet: En morgon kom en elev och mötte mig. Han undrade vad som stod på listan. Jag visade honom de ord jag skrivit upp och att läste igenom listan ute i korridoren. Eftersom lektionerna inte hade börjat tog han fram sin mobil och sökte på tre av orden. Han nickade och sa: Aha, men då vet jag. Så här ser det där ordet ut på bild.

 

  • Undervisningens innehåll etableras: Eleverna väntade sig nu att jag skulle ha med mig en lista på ord ur dagstidningen. En gång var jag sen och hann inte skriva av vilket gjorde eleverna besvikna. Nu kunde jag se att undervisningens pågående innehåll faktiskt blivit en del av elevernas förväntningar och något de önskade. Jag nämnde inget om detta utan sa att imorgon kommer jag med en lista igen. Ibland är det bra att pedagogiskt glömma det man dagligen gör eftersom elevernas reaktioner kan komma då och deras förändrade attityder till innehållet synliggöras. Detta A3-papper ingår nu i den form som eleverna utbildats i men vars innehåll är olika gång efter gång. Formen trygg. Innehållet nytt.

 

  • Undervisningen blir elevernas. Undervisningen är alltid kollektiv och jag överger den aldrig då den börjar fungera. Den utgör stommen för gemenskapen. Däremot låter jag eleverna utveckla innehållet. En sådan utveckling kom när eleverna frågade om gårdagens ord, de hade varit borta och ville veta vilka ord som de missat. Jag observerade ordet missat eftersom eleverna uttryckte en saknad av det de önskade sig. Jag kom därför att kopiera upp min A3 och dela ut dem till eleverna i klassen. De fick dem i A4 storlek. De kunde därefter läsa orden två och två och pricka av varandras uttal. De flesta av de ord jag skrivit upp var längre än 6 bokstäver vilket påverkar och utmanar elevernas läsande och läsutveckling. Därefter fick eleverna välja tre ord som de fick skriva av. Rubrikerna för de tre orden fick de hitta på själva. De fick därmed skriva och inte bara skriva – utan skriva av. Rubrikerna kunde bli många och olika:

  • Ord jag vill använda

  • Ord jag tycker är fina

  • Ord jag inte visste fanns

  • Ord jag vill veta mer om

Det finns nya ord, ord vi inte känner till och ord vi vill veta mer om. Vi ska främja nyfikenheten. Inte ringa in vad vi inte förstår.

Detta med ord. De nya. Vi ska inte främja tanken att orden är svåra. Det är en framkomligare väg att fråga vilka ord vi vill veta mer om än att göra okunskapen till en brist genom att fråga om de ord som är svåra?

Jag lät eleverna ta del av det jag läste och skrev listor ur mina böcker. Jag lät varje elever läsa högt för antingen mig eller sin kompis. Jag noterar med ett streck att ordet är läst och att att det är korrekt uttalat. Det handlar i synnerhet om den morfologiska medvetenheten, dvs, här är att ordens ändelser finns.

Här är en sådan lista:

Det fina med etablerade undervisningsformer är att de tillåter eleverna att delta och påverka samt utveckla undervisningen i gemenskap med varandra. Då jag frågade eleverna om vad de tänkte om undervisningen skrev en elev att det roligaste hade varit att arbeta tillsammans:

 

 


Inlägg som berör samma teman:

  1. Undervisning oavsett årskurs: Ord är obekanta, spännande, nya, vackra
  2. Några ord att skapa lektion med
  3. Läsa SAOL: att organisera för att diskutera och ord att se med
Publicerat i Ordförrådet, Undervisningen | Kommentarer inaktiverade för Faran med att benämna ord som svåra