Det råder stora klyftor i samhället. Klyftorna blir allt större och djupare. Jag ser klyftorna i klassrummen. Där handlar det om läsförmågan. Det är stora skillnader mellan de som läser och de som inte kan läsa. Jag skriver om det i min senaste bok. Jag skriver också hur vi kan främja och göra skillnad.

En del läser av eget intresse och vill inte släppa boken. De läser avancerade berättelser och kan läsa dem. I samma klass sitter de som inte läser. De orkar inte. De gör annat under lässtunden. Går och hämtar vatten, Går till toaletten. Pillar på något. Ritar på bänken.De goda läsarna har vi inga problem med. De kan göra sina uppgifter. De är mycket självgående eftersom de kan läsa sig till vad de ska göra och förstår uppgifterna. De som inte kan läsa behöver mycket stöd och stöttning eftersom de inte kan läsa det som står. Sen har vi de som både kan läsa och inte kan läsa beroende på vad de läser.

Frågorna inkluderar läsande elever

Undervisningen, ju högre upp eleverna kommer i grundskolan, präglas av frågor rörande det som går att ana sig till av innehållet läst eller diskuterats. Man talar om det som står mellan raderna. Detta mellanrum kräver att du som läsare kan läsa det som står på raderna och att du genom det som står kan bilda dig tankar, funderingar, bilder, frågor och utveckla egna resonemang, skapa kopplingar och kliva in och berätta. Den som kan läsa och läser för att det ger mening och skapar inbjudande världar kan ledigt resonera om det som är läst. De berättar med liknelser ur sina egna liv eller ger referenser till andra texter (böcker, sociala medier, filmer) och får genom samtalen bredda sin tankevärld.

Boken och läsaren skapar tillsammans en större text

Att samtala om det som står mellan raderna kan vara en besvärlig sak för läraren. Kopplingar kan göras till det läraren inte känner till eller för den delen inte heller tycker om. Elever som uttrycker sig kan möta motstånd och tro sig vara fel ute. Den som läser läser också in sig själv i böckerna. Boken och läsaren skapar tillsammans en större text. Därför kan det vara känsligt att kritisera en läsare. Man kritiserar nämligen också läsaren. Så intimt sammanknippat är det.

Den som läser lite gör ju också samma sak. Läser in sig, Känner igen sig. Tycker om. Reagerar. Funderar. De som inte kan läsa kan inte göra detta i förhållande till den skrivna texten utan gör det istället till bilderna och illustrationerna. Därför kan elever som studerar bilderna också ha berättelser om vad de tänker, uppfattar och förstår. Vår nyfikenhet på varför eleverna valt böckerna de läser kan ge oss vägledning. Vår förmåga att bedöma kommer inte att möjliggöra för de samtal där vi tillsammans med eleven undersöker hur eleven läser och hur eleven tänker.

Vad kan/ska vi göra?

En väg är att förstå hur frågorna tangerar det eleven är i färd med att lära sig.

Vi behöver förstå att klyftorna finns. De är inte enskilda elever utan de är grupper av elever som befinner sig utanför textvärldarna. De har ungefär samma problem med sin läsning. Det är inte unika egna problem. De är inte framme där läsförmågan är ett integrerat redskap för dem och att de därmed inte längre behöver tänka på att de läser. De läser för att de kan läsa.

Det är alltför många som inte kan läsa för att ta till sig innehållet utan är fortfarande upptagna med att forma ljud till ord och få ihop någon slags mening med det de läser. De behöver få andra frågor om sin läsning. Exempelvis:

• fonologiska (bekräftande) frågor: Du läste ”kök” korrekt. Berätta hur du förstod ljuden i ordet ”kök”? (I samma stund så bekräftar du elevens uttal samtidigt som du medvetandegör elevens fonologi. Det är så det fonologiska medvetandet kan utvecklas.)
• morfologiska (bekräftande frågor): Du läste ändelserna korrekt. Hur gör du för att se hur orden kan förändras? Vad menas med orden katt och katterna? Du läste springa och sedan sprungit? Berätta om orden.
• Förstärk och härma: Ge eleverna möjlighet att skriva av meningar ur sina böcker. De identifierar därmed vad en mening är (många som inte vet) och kan följa grammatik, stavning, skiljetecken utifrån författarens grammatik och ordval. I mina klasser har jag alltid gjort detta. Eleverna vill inte sluta att skriva. De frågar om de får skriva mer och fler meningar ur sina böcker.
• Använd bild/teckning: Låt eleverna rita en händelse ur boken. Det ger läraren en större inblick av vad boken handlar om och ger därmed eleven stöd att berätta om det eleven har förstått.
• Läs högt ur elevernas självständiga böcker. Låt innehållet blir allas. Sprid läsintresset genom att öppna böckerna. Låt böckerna tala för sig. En bekräftande läsinsats för alla elever.
• Upptäck orden. Låt ord bli en del av upptäckterna. Låt oss möta ord för att främja mötet med ord. Uttala gemensamt. Tänka två och två.

Genremedvetenheten måste stärkas hos läraren

De finns fem basgenrer, läs vidare hos exempelvis Caroline Liberg. Dessa är allmänna. De syns i såväl texter som i samtal.

Basgenrerna är:

• återgivande
• förklarande
• berättande
• argumenterande
• instruerande

Jag ser dem som undervisningsinnehåll som dagligen ska aktiveras. Texterna kräver det. Eleverna upplever delaktighet och meningsfullhet.

DEN ÅTERGIVANDE UNDERVISNINGEN

Den återgivande genren behöver användas mer i undervisningen. Om vi låter eleverna först återge texter muntligt för varandra kommer alla elever att få tillgång till texterna. Den återgivande handlar inte om att tycka och anse utan att så sakligt som möjligt återge det man läst. Denna form stöttar den som inte kan tillgodogöra sig texten fullt ut. Det vi möjliggör är att stöttningen kommer i den dagliga undervisningen och förstärker innehållen för varje elev. Därför mer av saklighet, mer av återgivande och avstamp i det som vi utgår ifrån. Börja med att låta eleverna tala två och två. Samla ihop och återge texten tillsammans.

DEN FÖRKLARANDE UNDERVISNINGEN

Ett samtal som möjliggör förklaringar utgår också i från frågeställningar. Om vi vill veta hur eleverna förstår måste de få ställa frågor. Frågorna i sin tur kan möjliggöra för den förklarande genren.

Att inleda och införa momentet – vilka frågor ställer vi till denna text i klassen? Frågorna ska tas emot med respekt och värdighet. För någon kan frågornas svar tyckas självklara, hos andra inte. Därför kräver det en tolerant hållning från undervisande lärare. Alla frågor ska därför tas emot som just frågor. Frågvisheten ska därför främjas. Där kommer också den kritiska frågan höra hemma. Med den följer ofta argumenterande texter.

DEN ARGUMENTERANDE UNDERVISNINGEN

Då jag besöker klassrum är det denna genren jag noterar oftast. Den syns i elevernas argumenterande. Ofta kan detta argumenterande uppfattas som kritik eller som störande moment. Men som genre kan man uppmärksamma den och utmana elever att utveckla sina argument och därefter ge eleven något större utrymme för det eleven vill och tänker.

Att läsa argumenterande texter är att också få upptäcka att man själv har argument för eller mot, eller att man tycker både si och så om det man hör eller läser. En argumenterande genre är recensionen. Den kan därför användas i undervisningen. Hur är en film recenserad? Vad har vi för åsikter och hur skulle vi formulera dem i en argumenterande diskussion där vi anser att det finns andra aspekter att lyfta i exempelvis en recension?

DEN INSTRUERANDE UNDERVISNINGEN

Oj. Här är den mest vanliga genren i klassrummen. Den att instruera eleverna till vad de ska göra och hur de ska göra det de ska göra. Ikea har också bildinstruktioner till varje paket med lösa delar, detta för att vi genom instruktionerna ska kunna sätta ihop en Billy bokhylla. Bildspråket är har inga gränser utan når utan text till flera språkgrupper.

Instruktioner borde vara ett samtal inom skolan. Då jag besökt klassrum hör jag hur lärarna kan använda sig av en hel hoper med instruktioner trots att det inte går att minnas mer än tre. Dessutom säger vi lärare ofta vänta, vänta, vänta när eleverna genast vill ge sig i kast med undervisningens innehåll. Vi borde ta vara på deras initiala lust och engagemang än att stilla dem. Jag instruerar mycket sällan genom ord däremot genom att visa hur jag tänker och gör uppgiften. Jag har skrivit om hur man också kan göra elever till ambassadörer för uppgifter (Från stavfel till stavrätt). Då besparar man eleverna från för många instruktioner utan omsätter instruktionerna till elevdeltagande och elevernas egna visande inför klasskamrater.

Min egen regel för instruerande text i undervisningen är att inte ge fler än tre instruktioner. Alla goda ting är tre. Gäller också för instruktioner.

DEN BERÄTTANDE UNDERVISNINGEN

Den berättande texten är i det muntliga samtalet en del av det mänskliga mellan oss. Vi vill berätta. Här gäller det att se till att eleverna får berätta. De kan få stöd i att styras in i berättelsen med hjälp av inlyssnande frågor som ackompanjerar elevens berättelse och möjliggör för den att utvecklas ytterligare.

– Du sa något om maneter? Berätta!

Författare berättar. Illustrationer berättar om vi låter oss samtala om dem. Fikarummets samtal kan vara berättande text. Människan är sin berättelse. Genren är stor och bör ges utrymme. I klassrummet kan man ordna så att eleverna får berätta.

Mellan de två eleverna förs såväl berättande som beskrivande samtal. Inslag av instruktioner finns också med. Sedan argumenterar de en stund över på vilket sätt de ska fortsätta att arbeta. Jag lyssnar för att återge samtalet jag fått uppleva och lyssna till.

Genrerna blandas ofta ihop under samtal. Men det kan vara en möjlighet att identifiera vilka genrer som förekommer i våra samtal. Speciellt om vi känner oss triggade att försvara och förklara. Då kanske vi har stött på en argumenterande text.

Hej HOPP!

Anne-Marie Körling