Anne-Marie Körling

Vår tids stora dilemman är många, ett av dem är tiden. Trots att alltmer kan läggas utanför tidsramarna så är tiden vårt största gissel. Aldrig tidigare har tiden varit oss en brist, trots att de flesta scheman inte längre finns och behövs. Flextid har ersatts med flexarbetsplats. Dvs där detta är möjligt och inte handlar om människor. Kanske är det för att vi aldrig stannar i nuet, den enda tid som är av det slag att den kan kallas tidslös. Och vad gör vi med våra barn när ingenting i nuet har kvalitet om vi inte lyckas fånga nuet så att vi kan spara det och sända det vidare, se här. Eller då vi ständigt ser framtid i det vi gör. Inget avstannande.

Som liten älskade jag mormor och morfars stentrapp. Det var det ytterst långsamma. Det var det fruktansvärt och underbara tråkiga. Det var ett slags nu. Jag minns mina stentrappsensamheter och där jag satt och hade fullkomligt behövligt tråkigt. Inte kom någon mormor eller morfar ut och oroade sig över att jag satt där jag satt. Ingen ömkade mitt stentrappssittande. Ingen sa åt mig att ”upp och hoppa”. Ingen gav mig skjuts in i måsten och du borde minsann, och fyll din tid nu och det genast. Nej, sådant gjorde man inte på den tiden då jag var barn. Barn klarade minsann av att själva hantera sina stunder, sin ensamhet och sina förehavanden. Inte satte vuxna barn i aktiviteter. Dem tilltroddes man ha och äga. Inte var det någon som förskräcktes över mina ord – Jag har tråkigt! Nej, omvärlden sa att det har människor ibland. Det är rätt och riktigt att ha tråkigt. Nästan en rättighet.

Vad gör vi med barn när vi aldrig tilltror dem förmågan att just nu bara få vara, och vad händer om vi kopplar det till deras rättigheter att ha tråkigt. Ett barn behöver det. Och dessutom så brukar det snabbt gå över. Någon sa att barn alltid leker. Alltid. Om det är så och ligger någon sanning i det så syns det just här och nu, även vid stunder av tråkighet. Ungar sätter igång någonting.

Det farligaste är då barnet är totalt oförmöget, såväl att sitta på en trapp och bara vara, som att inte kunna leka. Då ska vi vuxna vara mycket uppmärksamma.

Några aktiviteter som ungar inbjuder oss till, nuet:

• Då man är och handlar så kan aktiviteten handla bli ett riktigt äventyr om man ser samma plats ur barnets perspektiv och tar vara på möjligheten att upptäcka det barn upptäcker. Då är man i nuet. – Vad tänker du om makaronerna? Ser de inte ut som … ? Allt är egentligen nytt för barn. Det gör att vuxna kan tala om allt, berätta och fråga. Barn vill höra berättelser och sina föräldrars röster.
  
• Istället för att skynda till det man måste skapa en mening kring det man är i färd med att göra och låta barn delta och följa med. – Kom låt oss prata när vi ändå ska åka till affären! Följ med jag vill vara med dig!
  
• Att göra saker och ting själv och för sitt höga nöjes skull. Barn kommer alltid till aktiviteterna som man själv är i färd med. Låta barn se när man gör – och detta görande kan vara att sitta och doppa fötterna i en skogssjö och tycka att – Det är så underbart. Åh så kallt det är!
  
• Att inte bli rädd för barns tråkiga stunder – och absolut inte svara på den inneboende rädslan för barns beskrivning av sina tråkigheter. Det är bara uppbyggligt att ha tråkigt. Det är inte farligt, snarare tvärtom.
• Skolan ska se till elevernas nu och planera sin undervisning i relation till den. Se nuet i barnets lärande och morgondagen i undervisningen tänker jag. Det betyder att elevernas svar på saker och ting som äger rum i skolan är morgondagens undervisning. Det är ett befriande anslag.

Anne-Marie

”Och barnen stövlar fram med skolbok, boll och docka.”

**************************************************

Rätten till okunskap.

Ett skrivande tänk av Anne-Marie Körling

***************************************************

Jag tar min utgångspunkt ur Janusz Korcazks bok – Barnets rätt till respekt.

Inledningskapitlet i Janusz Korcazk – Barnets rätt till respekt – börjar med frågor. Det är ett anslag som bjuder in läsaren till gemensamhetssökandet efter de eventuella svar som finns till dessa frågor. Människans villkor.

Jag tycker om frågans kraft. Den behöver inget svar utan ständigt sin undran. Då jag själv är grubblande vill jag inte göra svar av mina frågor. Svar kan begränsa mitt tänkande… och utesluta perspektiv. Jag väljer att fundera vidare då frågorna är ställda, och tänker att jag vandrar mot ett svar. Väl vid svaret fortsätter jag att vända och vrida på perspektivet.

Vi kan göra det mesta med det lilla barnet skriver Korzcak vidare. Bara i vår fysiska form har vi makt, vi kan lyfta upp, föra bort, hindra och tvinga det lilla barnet. I tankevärlden kan vi skapa lagar och krafter som formar samhället i tron och förvissning om att vi gör det för oss alla. Utanför det allmänna tyckandet och tänkande, normgivandet, formandet måste och tvingas barnet att ingå i de vuxnas villkor. För vem frågar dem? Vem frågar det lilla barnet.

*******************************************

För att ingå krävs kunskap om saker och ting tycks vi inte tillskriva barnet  kunskap om sina egna livsvillkor, och i skolan kräver vi en viss kunskapsinhämtning formad av samhällets förväntningar och krafter, dokumenterade i läroplaner och lagbunden i skolplikten. I skolan säger vi att barnet ska delta, kunna påverka, få erfara sin egen erfarenhet som värdefull, utvecklas ifrån sin individuella utgångspunkt. Men då vi gör demokrati av skolans värld så blir det i form av elevråd och genom utvalda klassrepresentanter, och huru de är utvalda, av vem vågar jag inte föra fram här. Det kan vara elever som valt dem, men de kan också vara lämpade representanter där läraren påverkar valet. Frågorna som diskuteras på elevrådet ska upp till skolledningen men hur de arbetas och gensvaras har jag själv sett olika resultat av. När Lena Nyman, BO, beskriver sin demokratiska tankegång under föreläsningen synliggör hon hur lite demokratisk skolan är.

Jag vill själv verka för större aktivitet i elevernas lärande vardag i en klassrumsorganisation där alla är aktiva, inte läraren ensam, eller eleverna i aktivitet i egna arbeten där läraren resignerar och inte deltar.

Januscz Korczak beskriver nog vår rädsla i orden att vi ömmar för den enskilde individen men fruktar gruppens makt. Denna sanning skapar rädsla för den organiserade barngruppen. Den är hotfull i sin makt som grupp. (Korczak, sid 43).

Och vågar vi inte i sann mening låta barn organisera sig i demokratiska former med autentiska frågor som grund kommer vi heller inte att lyckas med våra uppdrag i skolan. Vi använder inte deras kunskap. Frågan jag ställer mig då – varför ska de då använda sig av vår? Är vår kunskap maktutövande kunskap? För vems bästa är vårt lärande uppdrag? Här har jag inga svar… och tänker mig äga friheten att inte ha svar, jag tänker se frågande på tillvaron i de elevvärldar jag befinner mig.

*********************************************************

L Ä R A N D E T

Lärandet. Det är min ingång i detta kunskapsområde kring Barns Rättigheter. Jag menar att elever inte ska vara i skolan för att redan kunna, de har rätt till sina frågor, de har rätt att få äga frågorna en stund, de har rätt att ställa sig frågande, ovetande, sökande för det är så vi fungerar som lärande. Det lärande som utgår ifrån elevernas möjliga deltagande med sina autentiska tankar, inte ett sökande efter att förstå läraren eller lärarens bejakande av endast de rätta svarets pedagogik. Därför är Janusz Korczak inledande frågor i sin bok också min pedagogiska tanke i mitt förhållningssätt till såväl människan som kunskapen. Anslaget att vi frågar… och kunskapen om att frågorna behöver en lång livstid innan ett svar kan presenteras.

***************************************************

Samhället ställer alltid krav på sina lärosäten. Det handlar om kunskapsbärandet och kunskapsförfrågan vilket också Janusc Korczak beskriver i sin bok. Det är kunskapen samhället vill överföra till barn och elever. Den kommer uppifrån. Det finns mycket lite där barnet själv fått ge sin synpunkt. Kanske beror det på ”Det krävs allt fler år av mödosamma studier, allt fler skolor, examina, tryckta ord. Och det lilla svaga barnet som bara levat en kort tid har ingenting läst, förstår så lite…” ( Korzcak, 1988, sid 15)

***************************************************************

Nej, Korczak tar inte de vuxna i hand, i själva verket släpper han taget om den vuxne, och grabbar det lilla barnets hand, litar på det, respekterar det. Vuxenvärlden måste tänka efter  en gång, två gånger och flera gånger. Vi måste göra det. Byta perspektiv. Korczak tvingar oss därmed. Behövligt.

**************************************************************

Så gör också Ellen Key: ”Man måste göra tusen gånger mer för barnen i vissa riktningar och hundra tusen gånger mindre i andra” säger hon. Här har skolan en stor uppgift anser jag. I skolan blir eleverna mottagare, inte deltagare, eller medaktörer. Och mottagare är en tröttsam position. Speciellt om då mottagaren inte själv valt att vara endast mottagare och utan medinflytande gjorts till en sådan. Ellen Key har i sitt kapitel – Själamorden i Skolorna – skissat på en skoltanke jag tycker vi skulle lyfta fram väsentligt. Hon talar till och med om läxornas negativa påverkan på hemmets stämning där de frivilliga självstudierna går förlorade i en ”ofta oklok – hjälp från föräldrarnas sida.” (Ellen Key del 2 1911, sid 116)

*************************************************************************

SKOLANS VÄRDEN och MÅL

Då skolan inte betraktar eleven som en medaktör vars vilja, intresse och motivation är krafter som bidrar till lärande processer förpassas eleverna till mottagare. Detta påtalar också John Dewey i sin bok ”Demokrati och utbildning, (Sthlm 1988” sid 176): Roten till det fel som så länge präglat synen på medvetandet är, kort sagt, att den inte beaktar att individen deltar i en målinriktad strävan, och att observation, fantasi och tänkande måste få arbeta i riktning mot dessa mål.” Skolan idag är målstyrd. I bruten form – Skolan är styrd mot mål. I dagens debatt syns målen, de uppställda och framtagna, de är mätbara, avläsabara och strävansmöjliga. Det kan vara på sin plats att notera att målen är nationella i sin grundform, och är ämnade att brytas ned i utförandeform och begriplighetsform så att de därmed är möjliga att förstås av den som ska nå målen. Eleven. Barnet. Målet är inte uppsatt av barnet eller eleven. ”Det ligger en sanning i uttrycket att undervisning först av allt måste vara mänsklig och först därefter proefessionell.” påpekar John Dewey (1988, s. 238) och förtydligar: Uppfattningen att A och O i den basala undervisningen är en mekanisk träning av läsning, skrivning och räkning, grundar sig på okunnighet om vad som är det väsentliga vid förverkligandet av de demokratiska idealen.” (Dewey, 1988, sid 239). Så länge eleverna inte är aktiva aktörer är detta utopier. Såväl John Deweys ord som Läroplan och Barnkonventionen.

**********************************************

L Ä R A N D E T S    R U M

S K O L V Ä R L D E N

Ett unikum. Denna skolvärld. Det reglerade. Tiden, klockan, timplan, minutlektioner, tiominutersraster, dubbellektioner, långrast, försenade ankomster, lärares försenade ankomster, tidsstraff och kvarsittning. Elever kan inte klockan. Denna konstruktion är skapad av vuxna och efter vuxnas förutsättningar. Därtill hör den lag som reglerar arbetstid för de vuxna. Morgonringningen diskuteras ibland. Ska elever börja skolan 8.10 när det visar sig att viss forskning säger att de lär sig bättre om de skulle börja klockan elva. När och hur skulle en flextid kunna diskuteras utifrån elevernas behov och vilja? Skolan formar mycket av barns tid och årsrytm. Därmed också föräldrarnas. Det sker ovillkorliga krockar mellan elevernas tider och barnens andra tider. Frågan är hur mycket tid barn idag har? Hur de rår över tiden? Över samtiden? Över sin egen tid och sina egna behov? Bara detta att ha tråkigt, vila från aktivitet, ger vi barn den rättigheten? Måste barn alltid vara aktiva? Frågor jag bär.

*************************************************

Eleven är en individ. Barnkonventionen skriver inte barn utan barnet. Detta är en distinkt skillnad mellan barn och barnet. Barn är ett kollektivt begrepp. Barn går därmed att fjärma sig ifrån, klumpa ihop till ett kollektiv: Barnets svaghet kan uppväcka känslor av ömhet, men gruppens makt är frånstötande och sårande.” (Korczak, Barnet rätt till respekt, 1988). Barnet påverkar oss och hur vi hanterar denna påverkan handlar om vilken människosyn vi har. Korczak sätter ord på alla våra känslor när det gäller barnet. Att barnet väcker något inom oss gör han tydligt. Vad är då ett barn?

**********************************************

BARN definieras i ordboken som – en människa som inte har växt färdigt till kropp och själ. (SVENSK ORDBOK, Esselte Studium 1986). Barn definieras i Barnkonventionen har barnet som ledord. Det är en viktig signal. Konventionen är inriktad på individen, det enskilda barnet (UD, Mänskliga rättigheter, Konventionen om barnets rättigheter, 2006). Vi är därmed medvetna om ordets betydelse, barnet. Det är just det barnet vi har framför oss. Hur vi betraktar barnet och vilken respekt ger vi detta barn?

************************************************

Principerna för konventionen vilar på begreppet Barnet. Överfört till skolans miljö betyder det att en elev är en individ med samma begreppsbetydelse som Barnkonventionen gör – Barnet. I skolans värld benämns barnet elev. Eleven är en titel som visar att en individ går i skola. Det är barnet som bär begreppet elev. Jag tycker elevbegreppet skyddar individen. Det är med detta begrepp läraren kan förhålla sig. Skolan har en tendens att krypa under skinnet på individen. Det är att inte ansvara för uppdraget.

Konventionen har budskap om barnet. Budskap om barnet vilket ställer till problem. När jag söker definition av ordet budskap läser jag: Innehåll i meddelande särskilt av mer omfattande eller betydelsefullt slag (jmf innebörd) och gör jag det så säger ordboken betydelsen eller meningen. (Svensk Ordbok, 1986).

Ellen Key gör också denna viktiga markering i sin bok vars titel bär Barnets Århundrade (1911). Titeln är en markering och en avstamp för utveckling av den tidigare kvinnans tid, en förutsättning för barnets utveckling var också kvinnans roll i samliv och samhälle vilket Ellen Key noggrant beskriver och problematiserar. Begreppet barn och barnet tolkar jag Birgitta Qvarsell (2005) och tillhörande barnets rättigheter till lek, studier och arbete, är alla laddade begrepp. Jag vill önska att innebörderna av begreppen bör vara ständigt aktiva frågeställningar och inte få eller ges dödade och permanentade svar på. Genom att belysa begreppen diskuterar vi människosyn och kunskapssyn.

****************************************************

Ett barn bär titeln elev i skolans värld. Likväl är det ett barn. Barnet. Barnet i skolan. Själva budskapet i Barnkonventionen är också rätten till ”utveckling skall säkerställas till det yttersta av samhällets förmåga; samt att deras åsikter skall få komma fram och visas respekt. Detta är konventionens barnsyn då det gäller barnets utveckling. Två aspekter ligger inom ramen för Barnkonventions artikel 12; ”ickediskrimineringen samt möjlighet för barn att göra sig hörda (inte minst inom skolans ram.)” (UD Barnkonventionen 2006)

*********************************************************

Jag måste lyfta fram några meningar ur Janucz Korczaks böcker och hans tankar.

”vi bemöter inte barn med allvar därför att de har sina liv framför sig.”

”Varifrån kommer då den där känslan av en börda, ett hinder och ett besvärligt bihang.”

”Vid det här laget borde han kunna”

Samtliga meningar tolkar jag som överseende, anklagelser, misslyckanden, ansvarsförskjutande, tvivel på och om, bristande omdöme – allt talar mot barnet.

”Den gud vill straffa gör han till pedagog” skriver författaren också. Det kräver sin omtanke tänker jag som är pedagog.

**********************************************************

Källor och litteraturförteckning – utifrån mitt problematiserande

Dewey, John: Demokrati och utbildning, 1997

Ellen Key; Barnets Århundrade, Albert Bonnier Förlag, 1911

Korczak, Janusz: Barnets rätt till respekt, 1988

Körling: Kiwimetoden, 2006

Regeringskansliet: Konventionen om barnets rättigheter. 2006

Rädda Barnen: Barnrättsveckan, Handledning, 2001

Sommer, Dion: Barndomspsykologi, 1997

Qvarsell; Barns rätt till kultur, Centrum för Barnkulturforskning 37, 2005

Vetenskapsrådet – Den hemliga koden, aktuell forskning om läsning, 2006