Anne-Marie Körling

Vilket ansvar har inte lärare att veta, utmana, känna till, utforska, förmedla och återge VAD eleverna kan och HUR eleverna kan förvalta och omsätta sina kunskaper. Det är också ytterst viktigt att eleverna vet VARFÖR de lär sig, kan, förstår, behöver och ska utveckla vissa kunskaper. Detta är avgjort viktigt för såväl eleverna som för framtiden och samspelet med omvärlden.

Jag läser i DN om lärarens pedagogiska intuition. Jo, den äger många lärare. Pedagogisk intuition har jag inte tänkt mig använda då jag bedömer mina elevers kunskaper, jag kan inte känna med magen då det gäller vad, hur, varför en elev kan, förstår och förmår omskapa sin kunskap till något eget. Det förekommer att lärare säger att ”sån´t vet man med magen” och därmed håller lärare inne med sin pedagogiska kunskap och undviker orden som finns där i magen. Vad värre är – denna tysta pedagogiska intuition präglar lärandet, förhållningssättet och utvecklingen i klassrummet. Magen tjänstgör som en omedveten ledsagare och formar och påverkar förhållningssättet till såväl kunskap och elever.

Men jag kan använda min pedagogiska intuition då det gäller mitt samspel med elevens kunskaper och koppla det till den teori och kunskap jag har om lärandet. Jag behöver också min pedagogiska intuition – vad nu det är – för att vara så pass nyfiken att jag som lärare manar fram, påverkar, utvecklar och utmanar det min elev kan och är i färd med att lära och utveckla.

Det är inte bra om elever inte vet vad vi lärare ser av deras kunskaper. Jag är rädd för den skola där man ensidigt förklarar elevens lärande i skolan med att omsluta dem med bristerna. Det är utvecklingssamtal på utvecklingssamtal där eleverna får höra för lite av  vad de kan MEN så raderas allt bort i en liten meningsuppbyggnad som påbörjas med ordet MEN… men du kan inte multiplikationstabellen … men du har stora svårigheter att sitta still… och du kan inte göra… Jag räds dessa samtal. Läroplanen omsluter teorier som manar fram, där eleven ska få samspela med kunskap, klasskamrater, undervisande fokus och sin lärare.

Jag räds också de samtal där elevens uppförande värderas mer och får större fokus än de samtal som faktiskt beskriver vad eleven kan. Min erfarenhet säger mig att ointresserade och störande elever kan ..exempelvis  engelska. Min erfarenhet är att de stökiga eleverna ofta hämtar liknelser från andra källor, dvs det vi lärare idag kan benämna med textrörlighet,  och uttrycker detta samspel – Jag såg Simpsons… de sa… och där tystas de ned.  Stökiga elever bemöts som om de inte kunde. Stökiga elever bemöts som stökiga inte som lärande. Lärare förhåller sig till deras ”stökighet” inte till de kunskaper eleverna har eller är i färd med att lära sig. Jag ärvde en gång en ”bråkig” elev. Den bråkiga eleven satt längst bak och var… Det fina var att elevens beteende förändrades då elevens kunskaper fick utrymme och eleven fick uppleva att läraren såg och utmanade det eleven kunde.

Jag ställer mig alltid frågan – Vad kan du? Hur kan jag utmana det du kan? Jag tror dig om att läsa den här texten, den handlar om … och det tror jag du tycker om?

Jag försöker utveckla en undervisning och en samspelande tanke mellan elev, lärare och undervisande fokus. Jag har skrivit boken Vägen till Skriftliga omdömen, och just denna väg handlar om det dagliga gensvaret till eleverna, och detta gensvar ska verka för framtidens lärande och jag anser mig skyldig och ansvarig för att se och sätta ord på det eleverna faktiskt kan, och verka för den nyfikenhet hos mig som lärare som gör att jag undersöker vad eleven skulle kunna utmanas i. Till detta behöver jag information om eleven, av eleven och hur eleven har kunnat samspela med undervisningen. Jag dokumenterar dagligen. Men, och här har jag medvetet skrivit mitt men – jag skriver ingenting om uppförande eller kepsar – utan det som händer kring det fokus vi i klassen arbetar kring. Jag är noga med att dagligdags återge vad jag ser av lärandet i mitt klassrum. Eleverna har rätt till transparens i hur jag bedömer, hur jag ser på lärandet och vad för redskap vi i skolan har för att dokumentera lärandet. Eleverna har också rätt att åsikta och behandla, tycka, tänka, lägga sig i och själva påverka det  jag noterar kring kunskapsutveckling. Eleverna själva skriver alltid vad och hur och varför de lärt sig något i skolan. Detta samspel utvecklar oss – mig, eleverna och hur att utveckla en undervisning och ett samspel.

Jag tror på några saker – det att undervisningen ska utmana, det att eleven ska vara med och påverka, att läraren är ett av elevernas lärande redskap, inte ett hinder eller en begränsning, och att eleverna själva vet vad de kan. Någon pedagogisk intuition använder jag mig inte av – snarare en dokumentation av att jag undervisar kring något och själv vill utveckla min pedagogik så att den berör mina elever och att mina elever anar och upplever att lärandet är utmanande!

I de skriftliga omdömen jag nu är i färd med att utveckla formulerar jag mig i enlighet med strävansmålen i kursplanerna, jag skriver elevens namn och några huvudrubriker:

Låt oss säga att jag är eleven:

Ämnet Svenska:

1. Anne-Marie Körling och förhållandet till ämnet svenska
2. Anne-Marie Körling och muntligheten i ämnet svenska
3. Anne-Marie Körling och skrivandet i ämnet svenska
4. Anne-Marie Körling och textförståelse och textrörlighet inom ämnet svenska
5. Anne-Marie Körling och läsförmågan inom ämnet svenska
6. Anne-Marie Körling och strategier inom ämnet svenska
   
7. Anne-Marie Körling och utvecklingen inom ämnet svenska

Jag gör dessa rubriker inom varje ämne och detta är också hur jag betraktar mitt dagliga arbete. Jag har alltså dessa fokus i min lärande relation till mina elever. Jag låter också eleverna påverka och utveckla undervisningen utifrån det fokus jag har presenterat för dem. Jag använder mig av några viktiga, trygga och utvecklande dokument för mitt arbete i klassen:

1. Läroplanen Lpo-94 (det betyder också att jag grubblar på de texter som föreligger läroplanen)
2. Kursplanerna (och jag anser att första sidan i kursplanetexten borde vara självklara: alla ämnen ska omslutas av att eleven får analysera, generalisera, diskutera och förklara, vilket betyder att läraren och eleverna befinner sig i en utvecklande dialog)
3. Barnkonventionen.

Den främsta kunskapsförmedlaren är eleven själv! Och om jag som lärare ger eleven redskapen att själv dokumentera sitt lärande så är lärandet och undervisningen möjlig att utmana. Jag vill inte undervisa mer av det eleverna redan kan. Skolan har inte den tiden, och eleverna har inte den förmågan att skapa intresse för något som de redan kan och ingen har frågat dem om. Vad vet vi i skolan? Hur mycket samspelar vi? Pedagogisk intuition? Jo, men använd den inte som ett redskap för att bedöma elevernas kunskaper.

När får eleverna säga till sin lärare – UTMANA OSS! Vi förväntar oss att bli utmanade!

Jag följer nu en liten, liten en. Denna lilla, lilla är just i färd med att bli oerhört besviken på sitt inträde i skolan. Allt det Lilla Lille kan beaktas inte som något viktigt. Lilla Lille blir oerhört ledsen då Lilla Lille inte får lära sig utan får göra om och lära mer av samma igen, ja tröttas ut av att inte utmanas. – Jag trodde jag skulle få lära mig, skulle Lilla Lille kunna säga. Men Lilla Lille gör inte det. Lilla Lille får ont i magen, för Lilla Lille reagerar med den sorg och ilska som människan reagerar med då man inte tas emot för den man är och där ens kunskaper inte räknas eller undersöks, bekräftas eller utmanas så att Lilla Lille upplever de utmaningar som Lilla Lille faktiskt själv förväntar sig. Detta är magont vi lärare ska ta på mycket stort allvar.

Anne-Marie

och läs gärna här så får du ytterligare tankar i denna fråga!

Jag vill också skapa ett perspektiv genom min krönika!