Hur gör jag? Vad gör jag? Hur kan jag göra detta på ett annat sätt? Hur kan jag göra nytt? Hur kan jag pröva ett nytt undervisningssätt gentimot eleven? Vad hände när jag gjorde detta? Vad behöver jag utveckla? Hur uppfattade eleven mitt arbete? Hur kan eleven delta? Hur… Vilket är innehållet? Hur kan innehållet utvecklas? Vad behöver jag då göra?
Anne-Marie
Hi hi, det här fick jag från IT-mamman. Jag gillade den här länken. A-M
Det är i gemenskapen vi utvecklas. Barn mår bra av att ingå. I detta upplever barnet gemenskap med såväl det fokus som alla andra upptas av, och barnet förstår det som barnet förstår men tolkar det mesta genom hur de nära och kära tolkar och förstår saker och ting. Blir de andra rädda så är det så det lilla barnet förstår sakernas tillstånd. Blir det lilla barnet rädd och upptäcker att ingen av de vuxna är rädda så stillas barnets rädsla.
Det är tv-tittande! Det är länge sedan. Jag minns att vi alltid var många som tittade på TV tillsammans. Det var större än själva tvprogrammet.
Anne-Marie
Barnet ska vara i sammanhanget. Inte göras till ett objekt för de vuxna, då är risken stor att barnet blir ett projekt, något som ska rättas till, fixas i ordning, justeras, och barnet blir ensamt. Det är i sammanhangen barnet ska vara.
Anne-Marie
TVÅ AV DE VIKTIGASTE PEDAGOGISKA BEGREPPEN FRAMÖVER: MENTALISERING OCH TEXTRÖRLIGHET
________________________________________________
Jag har och kommer fortsätta att ägna mig och två stora begrepp vilka jag tror kommer att påverka för den framtida pedagogiken. Det är det underbara begreppet textrörlighet som har sin utveckling i professor Caroline Liberg forskning ( läs också Carin Jonssons tankar på Skolverkets sida) samt mentaliseringsteorin som jag fann första gången genom Tor Wennerberg, läs i DN här.
Jag ser stora pedagogiska möjligheter att gifta samman dessa begrepp och utveckla undervisning och lärande förhållningssätt i klassrummet. Giftermålet – ja det ska jag i detta blogginlägg försöka utveckla:
TEXTRÖRLIGHET
_______________
Textrörligheten handlar om att länka samman elevens erfarenheter med den text som eleven får ta del av, läsa själv, bli högläst för eller konfronteras med i ett multimedialt sammanhang tillsammans i ett språklevande rum där lärare och elever talar om innehållet och samspelar med fokus.
Textrörligheten innebär också att läraren antar ett medvetet förhållningssätt till de öppningar texten skapar för elevens samspel. Det betyder att eleven ska tillåtas att utveckla en förståelse som handlar om aktiviteten förförståelse, medförståelse och egenförståelse (de sista är mina egna beteckningar för de olika förståelser eleven kan utveckla). Detta betyder att eleven får relatera till sina egna erfarenheter både innan, under tiden och efter att eleven fått ingå i undervisande sammanhang tillsammans med lärare och klasskamrater.
Denna textrörlighet innebär att läraren utan att värdera tar vara på det samspel som eleven och texten initierar och utvecklar samt de tankar som andra elever kan samspela med. Läraren tar fasta på detta för att eleven och eleverna bättre ska förstå texten och involveras i den. Läraren kan därmed utveckla sin undervisning så att eleven förstår, engageras och träder in och ut i texten, dvs tänker om texten, hur de anspelar till annan text och hur eleven förstår den. Lärarens utvecklar reflexivitet och responsivitet till elevens känslor, tankar i relation till fokus.
MENTALISERINGSTEORIN
______________________
Mentalisering kan vara en del av det som händer i eleven då läraren utvecklar ett förhållningssätt där eleven tillåts uttrycka sig med sina funderingar och sina känslor utan att läraren värderar dem som rätt och fel utan bekräftar elevens tankegångar och syften, förförståelse och intentioner. Läraren kan utveckla ett vidare perspektiv på det eleven får kunskap om och det eleven tryggt får visa, känna och tänka.
Vad är då mentaliseringsteorin:
Tor Wennerbergs bok Vi är våra relationer (2010) handlar om denna teori och utvecklandet av mentalisering hos människan och då denna förmåga störs.
”Människan är utvecklad för intersubjektivitet och mentalisering – det vill säga en fördjupad upplevelse, både medvetet och omedvetet, av sina egna och andras inre ” (ibid s. 253). Människan har en ”medfödd strävan att bevara den relationen som för ett litet barn är den enda säkra platsen eller tillflyktsorten i en osäker tillvaro”. Relationen är livsviktig och avgörande för den lilla barnet. Vi söker i första hand upplevelsen av att vara i relation med andra. Den är livsviktig, för att prata överlevnad och självbevarande, utanför gemenskapen är vi dödliga.
”Vi söker inte lust i första hand utan upplevelsen av att vara i relation med andra” skriver Tor Wennerberg (ibid sid 252). Textrörligheten erbjuder i ett pedagogiskt sammanhang och i en medveten undervisning just detta. Därför gifter sig dessa två begrepp i min pedagogiska tanke.
En medveten undervisning kring text ska innefatta eleven och bejaka elevens tankar och åsikter, den förförståelse eleven har, de fantasier eleven får, de känslor som texten sätter igång hos eleven, ja hos eleverna. Läraren har texten i fokus, sin undervisning kring den och härbärgerar och speglar elevernas gensvar och dialog, lärare blir alltså mentaliserande andre.
Mentalisering, om jag tolkar det rätt, att den första viktiga personen barnet relaterar till tar emot barnets affekter och inte skräms av dem, dvs möjliggör för barnets inre själv – dvs en ”förmåga till inlevelse i barnets uppvaknande själv”. ”Det är med hjälp av mentaliseringsförmågan som individen reglerar sina affekter och tolkar och förstår sina upplevelser, samt infogar dem i en sammanhängande livsberättelse.
Det handlar då att läraren rätt tonar in och möter eleven där eleven ger sig till känna, uttrycker sig och inte värderar och sluter elevens tänkande och yttranden.
Jag ser läraren som en möjlig, om än en bit ifrån, viktig person i den pågående mentalisering som det lilla barnet är i färd med att utveckla eller kanske man kan säga stabilisera. Det finns, tänker jag, en slag möjlighet att genom ett medvetet förhållningssätt och en utveckling av professionen lärare inkludera detta viktiga begrepp och skapa ett slags mottagande av barnets funderingar, rädslor, glädjeämnen, ilskor och sorger.
Då barn får samspela med innehåll så samspelar barn också med innehållet i sig själva. Därför blir det ickevärderande förhållningssättet avgörande viktigt för läraren. Det som sägs, uttrycks, kommer fram är i relation till det som är undervisningens fokus, vilket i sin tur ska inkludera elevens erfarenheter och tankegångar, känslor, alltså en sak som kommer fram då eleven inbjuds till samspel, dvs, textrörligheten.
Textrörligheten förutsätter just samspel med eleven, elevens erfarenheter, elevens kontextuella förståelse, elevens andra samspelande källor – tvspel och film, annan litteratur som också kan länkas samman så att eleven bättre kan tillägna sig text.
Ett försök till exempel på giftermålet mentalisering och textrörlighet skriver jag här:
Det mycket lilla barnet får höra en saga om en Nalle. Nalle har blå byxor läser mamma eller pappa. Det lilla barnet springer efter en nalle och återgår sedan till gemensamma högläsningen med sin mamma eller pappa. Det den lilla, lilla, lilla har gjort – det är en verklig textrörlighet. Så ser jag det. Och i knäet hos mamma eller pappa, i deras värme, närhet, hjärtdunkande kroppar, andetag så skapas medvetenheten – Ja, visst ska Nalle vara med oss och lyssna på sagan.Inkluderande, bekräftande och tillåtande. Respons och reflexibelt. I detta sker mentaliseringen. Om det lilla barnet gråter för att bokens Nalle tappar bort något livsviktigt är det barnets känslor i relation till bokens innehåll. Om mamma eller pappa bekräftar och sätter ord på det som barnet känner utvecklas såväl textrörlighet och mentalisering. Tänker jag.
Detta är min syn på skolans två mycket viktiga framtida pedagogiska begrepp. Jag har i dem fått ord, begrepp och en teoretisk förklaring till det jag utvecklat under många, många år. En utvecklingspsykolog studerade för många år sedan mitt förhållningssätt till eleverna i klassrummet och hur vi samspelade med texterna (text, bild, film, elevens egna berättelser) under en hel dag – och det var detta han såg. Då saknade vi begreppen för det. Nu vet jag!
Därmed är jag i färd med att utveckla dem ytterligare. Det är nu jag får redskap att tänka och utveckla.
Ja, min textrörlighet kring Tor Wennergrens bok kan åskådliggöras så här:
Jag har läst Bowlbys teorier om anknytning, jag har sett hur anknytning kan se ut, jag har sett filmen om den lilla pojken John, blivit känslomässigt berörd, jag har läst en artikel i DN om mentalisering, kontaktat Tor Wennerberg för att få igång en diskussion om begreppets relevans i pedagogiken och för skolan och eleverna, börjat ana ett samspel med textrörligheten då jag skulle förklara min syn på mentaliseringen genom en text av Tove Jansson… och ja… jag för en dialog med Tor Wennerberg, jag har skrivit till Caroline Liberg för att intervjua henne i något nummer av Svensklärartidningen, hon har svarat jag och gått mig till mötes. Tor Wennerberg har sagt ja till en bloggintervju.
Så … som sagt. Jag ser mig som lärande, undersökande och mitt i det Vygotskij kallar utvecklingszonen, intresserad, nyfiken, samspelande, frågande, pådriven av nyfikenhet och vilja, och under det att jag lär mig så övergeneraliserar jag en aning, det hjälper mig att förstå och att lära. För Vygotskijs teorier finns ju också med här. I skolan ska eleverna argumentera, analysera, förklara och generalisera. Om vi inte vågar höra deras ord, om vi inte låter dem tala och formulera sig kring det innehåll vi har i vår undervisning – tja, då faller ju det hela platt till marken.
Då kanske vi kan kalla det drill. Ord och inga visor med andra ord.
Anne-Marie
som på detta sätt tackar Tor Wennerberg för läsning och Caroline Liberg för ett stort begrepp. Jag har gift samman dessa två. Jag är teorins praktiker och omsättare.Läs också här där jag skriver om mumintrollet och hur jag förstår begreppet mentalisering.
Då jag föreläser brukar jag illustrera hur att bedöma genom ha ett underlag att utveckla bedömningar utifrån, dvs, då jag föreläser. Jag brukar be lärare att bedöma. Då har jag noggrant utvecklat ett tänk från hur vi kan se, hur vi kan förstå, uppleva elevens hinder, undervisa kring och slutligen bedöma. Då det kommer till denna prövande fas – att inom ett kollegium bedöma – låt oss säga ett elevalster – så har jag funnit att vi ofta söker hitta personen bakom de faktiska vi ska bedöma.
– Ja, så fint eleven har gjort, det måste vara en ordentlig person.
– Det där är säkert en duktig liten tjej som skrivit det där.
– Det där är säkert en av de duktigare eleverna i klassen som skrivit det där.
Trots att vi inte ser personen så är den den personen vi bedömer. Återigen, om vi har ett underlag att utgå ifrån kan vi nogsamt och mycket varsamt sätta ord på det vi faktiskt ser. Jag brukar sitta vid min dator och skriva ned allt det jag ser. Allt. Jag kan också sitta intill eleven och berätta det jag ser. Det kan se ut så här, då jag talar med eleven använder jag elevens namn och ett trevligt tilltal.
Jag ser av detta arbete:
Jag ser att eleven skriver rubrik.
Jag ser att eleven skriver rubrik med stora versaler.
Jag ser att eleven skriver rubrik med tydlig skillnad på bokstävernas storlek i förhållande till den övriga texten.
Jag ser att eleven använder stor bokstav vid början av meningar.
Jag ser att eleven använder stor bokstav då eleven skriver namn, städer, länder.
Jag ser att eleven skriver med avsändarmedvetenhet – att texten ska läsas och begripas av en annan person.
Jag ser att texten går att läsa utan att eleven måste förtydliga vad som står.
Jag ser att eleven refererar till författare och namnger denna.
Jag ser att eleven inte ersätter namn med hon, han, det.
Jag ser att eleven är tydlig med vilka personer som berättelsen handlar om.
Jag ser att eleven använder skiljetecken.
Jag ser att eleven använder punkt, utropstecken, komma och talstreck.
Jag ser att eleven använder adjektiv…
och så kan jag fortsätta…
Då jag satt ord på det jag ser kan jag också relatera till strävansmålen i kursplanen. Jag kan tydligt se hur eleven är i färd med att utvecklas mot dem…
Jag tänker så här:
Eleverna måste få tillgång och bli medvetna om det de kan. Detta förhållningssätt till elevernas arbeten betyder att eleven också blir medveten om. Detta är att metakognitivt utveckla och skapa lärande klarhet. Det betyder också att eleven får ord på det eleven har gjort och vad eleven ska fortsätta att använda och utveckla.
Denna bedömning har ingenting med personen som gjort arbetet ifråga utan vad jag ser för kunskaper i det eleven har gjort. Givetvis samtalar jag med eleven om det jag ser. Givetvis skriver jag så att eleven förstår det jag skriver. Det är med eleven jag samtalar eller korresponderar.
Det är eleven som är i centrum för utvecklingen men det är inte eleven som står i centrum för bedömningen.
Jag räds den kultur som skolan alltför ofta visar upp – den att söka bristerna, gensvara med rättarpenna och felsökarögon. Då jag som lärare läser upp elevens arbete – för att förtydliga och bekräfta arbetet (också med respekt, i enskildhet tillsammans med eleven) så brukar eleven själv vilja korrigera något i sin text. Det kan vara att ta bort några ”och” och
– Anne-Marie, jag tror jag sätter dit några kommatecken i stället…
För mig är bedömningar ingenting känsligt eller svårt. Det blir svårt när vi blandar ihop det vi bedömer. Det är känsligt, farligt och självförsvarstriggande när vi bedömer individ. Då sätts försvaren in. Då utvecklas trotset. Då kommer sorgen. Då upplever man sig misslyckad. Då känner man sig duktig. Då … undrar man … vänta… vad var nu att vara duktig…
Detta förhållningssätt brukar också sätta en hel del negativa förväntningar på skam.
Anne-Marie
