Igår var jag i Vasa och föreläste om läsundervisning. Varje talare talade så respektfullt om läraryrket. Det berörde mig. Det var något med själva tonen. Då jag lämnade Vasa bad jag dem att vara varsamma för förändringar.
Den där tonen förlorar sig till moll eller blir alldeles för entonig.
Jag utgår från denna källa:
Tove Jansson: Muminpappans memoarer, Gebers förlag 1968.
IDENTIFIERA GENRER OCH SÖKA BEKRÄFTELSE PÅ GENREN I DEN PÅGÅENDE LÄSNINGEN
Som boken signalerar i sin titel handlar det om muminpappans tillbakablick på sitt liv. Genom att anknyta till titeln och undersöka kopplingen till meningen: Vad jag tyckte synd om mig själv nu efteråt” kan jag medvetande göra denna tillbakablick. Det betyder också mina lektioner med eleverna. Vilken text ska de få undervisning ur och vad ska jag lyfta upp för frågor. Nåväl. Det slog mig att man mycket väl kan göra egna inlägg i författarens text. Genom att lyfta ut två stycken ur berättelsen skapas det ett utrymme att skriva in sig. Det är ett inbjudande anslag. Jag skulle introducera detta genom att vi gör en gemensam skrivning där alla elever deltar.
ATT UTGÅ FRÅN EN FÖRFATTARES TITELVAL
MUMINPAPPANS MEMOARER. Detta är Tove Janssons titel. Den kan vi göra till en egen. Det betyder att vi kan få många olika förslag, jag listar några:
ATT SKRIVA IN SIG I FÖRFATTARENS TEXT
”Hela natten vandrade jag genom okända, dystra landskap. Vad jag tycker synd om mig nu efteråt! Jag vågade inte stanna, jag vågade inte titta åt sidorna. Vem vet vad som kunde visa sig i mörkret.” Jansson; Muminpappans Memoarer, 1968 s. 23
HÄR ÄR MELLANRUMMET DÄR VÅR BERÄTTELSE SKA LÄNKAS SAMMAN MED FÖRFATTARENS FÖRSTA OCH SISTA STYCKE.
Förslag: Jag hörde röster och ljud bakom skogens höga träd. Ibland såg jag ögon som glimmande till. Skräcken kändes som kyla. Kylan spred sig inifrån. Jag var rädd. Jag vågade inte lägga mig ned. Jag var på min vakt. Inget skulle hända mig. Jag måste stå ut till morgonen randades.
”Äntligen ljusnade natten. Och i soluppgången hände något vackert.” Ibid s. 23
UNDERVISANDE FRÅGOR till detta moment:
ATT SKRIVA IN SIG I BERÄTTELSEN – NÅGOT OM KÄLLHÄNVISNING
Man kan inte ta av författare utan att ange källor. Redan tidigt kan vi berätta hur vi gör då vi lånar meningar, citerar författare. Här kan det finnas en naturlig anledning att hänvisa till texternas ursprung och behovet av att visa vilken text som är författarens och vilken som är elevens. Detta gör att vi utvecklar undervisning om hur att citera och hur att säkerställa källor och avskrift. Det betyder också att vi måste undersöka att vi rätt skrivit av och hur vi anger källan i löpande text. Hur ska den citerade texten utmärkas? Det krävs undervisning och elevernas skrivande för att göra det möjligt att förstå. Som att ha en utläsare av citaten så att skrivaren noggrant kan följa att skrivaren rätt angivit det författaren skrivit.
UNDERVISNINGSFRÅGOR RÖRANDE DETTA MOMENT
Den bok jag högläste i klassrummet blev alltid den bok som eleverna självständigt ville läsa. Alla böcker jag läste för eleverna blev böcker de senare valde att läsa på egen hand.
Om jag läste ett kort stycke ur en bok valde eleverna att läsa den framför den bok jag visade upp utan att läsa något ur. Jag undersökte det här. Och då jag fann att eleverna ville läsa det jag muntligt givit dem kom jag att högläsa korta stycken ur många olika böcker varje dag. Jag tog tio böcker från biblioteket och högläste korta stycken vid varje lektionsstart.
– Får jag läsa den, frågade eleverna.
På så sätt kunde jag verka för mångfald av vad att läsa och verka för litteraturens spridning.
Idag skriver Jenny Lindh, bibliotekarie som svarar på läsarens frågor i DN, svar till den som undrar över sin läshastighet. I skolan är det en ofta förekommande fråga, den om läshastigheten. ”Hen läser långsamt” säger vi och ofta menar vi att eleven då inte kan läsa. Läsningen är för långsam.
Detta med läshastigheten.
Jag satt nyligen med en elev vars läshastighet inte liknade min. Han läste långsammare. Vissa ord fick han ljuda för att tyda ut krångliga ord. Men han löste läsningen. Då vi talade om läsförmågan och dess utveckling bad eleven att få lite längre tid för sin läsning för att förstå. Det är en rimlig begäran. Det handlar inte om att inte kunna läsa utan att behöva en annan lästid för att läsa.
Om vi inte har utbildning i läsning är det lätt att göra läshastigheten till ett kriterium för att kunna läsa och att inte kunna läsa. Det är lite bekymmersamt. För om en elev läser långsamt så behöver eleven öva sig att läsa. Det betyder att undervisningen måste förändras. Den ska innehålla läsundervisning, dvs, där lärare modellar läsning och läsförståelse och varje dag ska eleven få möta texter som bidrar till elevens läsintresse, alltså ha ett innehåll som lockar eleven att läsa, inte för att öva sin läshastighet. Att träna läshastighet är inte målet utan att ge läsinnehåll som ständigt utvecklar elevens läsförmåga.
Jag minns en långsam läsare. Man sa att hen inte kunde läsa. Det stämde inte. På frågan hur eleven förstod texten eleven läste, dvs, vid ett samtal om elevens läsförmåga med eleven, framkom att eleven sökte svar på frågor uppkomna ur läsningen. Det handlade om en pojke som gått ut för att spela fotboll. Författaren hade beskrivit att pojken hade en röd tröja på sig men på fotbollsplanen hade pojken en gul. Eleven berättade för mig att han grubblade på när i texten tröjbytet hade ägt rum. Från meningen med den röda tröjan och fram till den gula tröjan undersökte hen texten noggrant. Eleven fann inget tröjbyte. Eleven undrade då var i texten eleven själv skulle skriva in en mening om detta tröjbyte från röd till gul tröja. Det var också svårt sa eleven för handlingen erbjöd inte en sådan mening. Denna läsare var en långsam läsare. Ingen hade frågat honom om hur han läste. Det samtalet måste till.
Jag undersöker ofta min läsning. Ofta är min läshastighet långsammare då jag byter berättare. Det betyder att jag inte känner mig hemma i berättarens sätt att beskriva. Jag bekantar mig därför med författarens sätt att skriva. Om jag byter bok och lämnar en annan författares bok är det ett nytt textmöte jag gör. Jag läser långsammare då jag inte förstår faktatexter eller då meningarna är för långa och för innehållsrika. Jag läser långsammare då jag tycker meningar är vackra och jag inte omedelbart vill överge meningen jag läst utan vill suga på orden. Jag läser långsammare vid mycket viktiga instruktioner, t ex, då jag ska ta en medicin vars innehåll jag inte kan leka med och som kan äventyra min hälsa.
I klassrummet låter vi ofta elever läsa högt. De får ett stycke att läsa inför varandra. Ofta är texten ny för eleverna. De ska slå upp sidan den och den. Därefter ger läraren eleverna ordet. Denna form av högläsning vet jag ger hjärtklappning hos många elever. Jag vet elever som utvecklat strategier för att klara av den lässituationen och sin oro för att läsa inför andra.
– Man får inte läsa långsamt. Det betyder att man inte kan läsa, sa eleven. Därför lyssnade jag inte till mina klasskamrater utan räknade ut ungefär när det skulle bli min tur att läsa högt. Under det att andra elever läste övade jag mig tyst på det stycket som jag antagligen skulle få. Hade jag tur blev det så.
Berättelsen kom från en elev som lämnat skolan. Läsförmågan tvivlade läsaren alltid på. Jag frågade hur noggrann läsaren var idag.
– Jag vill inte känna mig dum så jag är väldigt noggrann då jag läser. Men fort. Näe, jag läser jättelångsamt. Jag skäms över min läsförmåga. Skulle aldrig läsa högt för någon.
Det är inte läsundervisning att låta elever läsa högt för varandra i texter de inte är bekväma med. Det säger ingenting om elevernas förmåga att läsa. Läsundervisning handlar om samtal, gemensam läsning, modellad läsning och respekt för läsaren genom att ge lästid tillsammans med läraren. Den lästiden ska bemötas med samtal. Inte med fokus på hur eleven läser utan vad eleven läser. Utvecklingen av läsförmågan äger rum genom att vi läser mycket texter och olika.
Läshastighet handlar om demokrati. En läsare ska kunna läsa textremsorna på film och tv. Den kräver en viss hastighet. Det går att fråga om hur eleverna löser textläsningen på textremsor. Det går att fundera över hur vi själva gör. Det går inte att lyssna på textremseläsning för ofta hinner man inte med att uttala det som står på textremsorna. Det betyder att man ska föra samtal med eleven där eleven får berätta om hur eleven gör vid sådan läsning. Som pedagog handlar det om att undersöka – inte döma eleven efter hur eleven berättar. Allt pedagogen och läraren kan göra handlar om att utveckla undervisning. Den ligger i morgondagen. Det är att se undervisningen i ljuset av elevens behov. Inte bristen i elevens förmåga. Utan ansvaret om vad undervisningen måste leda till. Det kräver en plan. En läsundervisningsplan.
Formativt är det som leder framåt, det som sker här och nu och som är möjligt att påverka. Det är en lärare som ger och gör det möjligt för eleven att utvecklas. Detta sker genom att följa, observera, agera, påverka, lyfta och medverka till det som är inom ramarna för elevens lärande, men ännu inte upptäckt av eleven. Om jag antar ett formativt förhållningssätt gillar jag inte läget i den bemärkelsen att jag drar mig tillbaka. Tvärtom, jag gillar läget och sätter mig där eleverna är. Det summativa är att jag eller eleven summerar vad vi har kommit och hur vi har utvecklats. Det summativa är ett slags stopp, för en kort stund, där vi går tillbaka och summerar det vi lärt oss, eller det vi har gjort eller vägen vi har tagit. Allt i en lärandeprocess.
Att tro att det summativa är när vi har prov är att göra det summativa till en provsituation. Det är det inte. Jag kan förhålla mig formativt ihop med eleven och det jag kan frammana och utmana genom att fråga och syfta framåt och då vi har kommit till något nytt stanna upp och förklara det, göra eleven medveten om det som har ägt rum.
Låt oss tänka att vi har ett prov. Den formativa processen äger rum i samtalet efteråt. Jag saknar efterarbetet och eftermötet med det summativa provet. Där tar det formativa vid.
Att högläsa för barn är att lägga armen om sitt barn, krypa ihop för att tillsammans möta äventyret i boken. Ur ett föräldraperspektiv kan man få uppleva hur barnet förstår bild och text, känna barnets skratt och dela glädjen, hålla sig nära och dela då läskiga spöket kommer. Barnen som du läser för upplever att texten hör ihop med förälderns röst. Då bär texten. Författarna till böckerna låter högläsningen bli något för gemenskapen. Den behöver vi alla. Textgemenskapen och textnärheten. Ja, högläs!
Jag läser i Origo om Sabine Louvets prov tillsammans med eleverna. Jag blir uppriktigt glad över läsningen. Det är en viktig fråga att eleverna inkluderas i proven och att de förstår vad de ska lära sig. Jag ser proven som en möjlighet till ökat lärande för eleverna – mindre än att kunna sätta betyg på deras kunskaper. Det krävs att vi tänker kring proven. Jag minns att jag hade olika prov och utforskade hur jag skulle göra prov. Då jag hade skriftliga prov gjorde jag så här:
* Eleverna fick frågorna. De skulle diskutera att de verkligen förstod dem. De skulle högläsa frågorna och diskutera frågornas innehåll. De fick lägga sig i för att formulera frågorna tydligare eller byta ut, lägga till eller förtydliga frågeställningarna.
* Eleverna fick lära sig att använda frågornas innehåll som en del av hur att förklara sina svar. En strategi var att använda frågan som en modellad mening där eleverna kunde jämföra sin egen stavning med frågan.
* En öppen fråga lades till. Den där eleven fick skriva ned sådant som eleven tyckte att provet borde ha frågat om och varför. Jag tänker ofta på att frågeställaren har fler kunskaper och att frågekonstruktionen bygger på kunnande.
Idag tror jag att jag skulle söka mig bort från skolmönstret att få de enklare frågorna i början och att de svårare kommer längre ned. Detta är ett mönster jag inte tycker gagnar lärandet. Jag tror jag skulle klippa sönder frågepappret och ge en uppgift i taget. Den skulle jag be eleverna lösa var och en för sig och sedan ihop med varandra. De skulle sedan få sätta sig var och en för sig och lösa en liknande uppgift självständigt. Jag tror på stöttning och hjälp. Jag tror på samspelet mellan lärande.
Fusk är ett ord som skapas genom att omgivningen inte längre ser lärandet.
